论职业伦理教育文化的逻辑

施丽红， 吴成国

(重庆交通大学，重庆 400074)

·高等教育·

论职业伦理教育文化的逻辑

施丽红， 吴成国

(重庆交通大学，重庆 400074)

职业教育培养的人在职业领域是职业人，在经济领域是经济人，在公共领域是公共人。而公共人是职业人、经济人、道德人的整合，职业伦理教育文化应以利益为起点，以学会价值选择、学会职业自律为根本，以形成公共理性和公共善为目标。

职业伦理教育； 公共人； 职业人

职业教育培养的人在职业领域是职业人，在公共领域是公共人，在经济领域是经济人。但只以个人利益为重的职业人会成为一个贪得无厌的野蛮人；只知晓技术的职业人，也会成为一个缺乏人文气息的匠人。这样的野蛮人因为缺乏精神追求，不具备公共善，是无法在生活中“自由”地行动的。因此，公共人是职业人、经济人、道德人的整合[1]。本文以培养学生进入职业领域的伦理自由王国为目标，按照经济人、职业人和公共人的伦理诉求，从外在逻辑结构分析职业伦理教育文化。

一、职业伦理教育文化的逻辑起点——利益

通常认为职业是人们在社会中所从事的作为谋生手段的工作。从人力资源角度来看，职业是指不同性质与操作、不同内容与形式的专门劳动岗位；从个体角度看，职业是劳动者以某种社会角色为社会所承担的义务，是其获取报酬的主要来源。劳动者在职业中必须要处理好的三个关系是劳动者与社会、劳动者与自然、劳动者与劳动者的关系，而利益是处理好三大关系的出发点和落脚点，公平正义的利益分配是维持各利益相关者的纽带。美国社会学家雷文(Kurt Lewin)认为社会是由一个个复杂的利益冲突网构成[2]。利益理所当然成为职业教育中职业伦理教育文化的逻辑起点，这也是物质利益决定意识哲学规律在教育中的反映。教会学生在正确理解利益与道德、利益与善、利益与伦理的关系基础上有效地履行劳动者所应承担的责任，是职业教育的重要任务。

(一)美德不排斥利益

西方国家的许多学者很早就认识到个人私利与社会公利的矛盾。如曼德维尔在批判继承霍布斯式自利观的基础上，创造性地吸收了洛克关于个人利益是社会公共利益之基础的论点，提出了“私人恶德即公众利益”[3]的著名论断。功利主义的代表人物边沁在看到公利与私利是矛盾的基础上，提出通过立法“在公共利益和私人利益之间造成调和”[4]，从而实现最大多数人的最大幸福的目标。然而，主张最大化幸福并没有解决如何对不同的人进行幸福的分配，况且追求最大化有时会违反正义[5]，同时，个人对自身利益的追求也不能自动实现公共利益的最大化，反而可能导致共同体赖以生存的重要基础——美德的削弱。

随着资产阶级启蒙运动的发展，资产阶级的启蒙思想家在天赋人权的思想下坚持个人利益不可剥夺。同时，在维护公共善的利益诉求下必须维护政治共同体的公共利益，如何处理这一矛盾是资产阶级启蒙思想家需要面对的问题。不论是霍布斯的“利维坦”(国家)式公共利益的全权代理人、洛克“有限的公共利益”(公民生命、自由、财产不可剥夺的权利)，抑或卢梭“全民的公共利益”(国家全体成员的共同意愿)，以及抽象的公共利益在美国的现实化，在他们看来，人类运用理性是有能力设计一种个人利益与社会公共利益相互协调的政治社会结构的[6]。这个政治社会结构实质就是公共利益与私人利益能够得到和谐发展的共同体。

马克思创立的异化劳动学说在分析利益这个核心概念基础上，认为资本主义私有制对实现个人利益有一定的局限性[7]，只有生产力得到高度发展，才能实现个人利益与社会利益的统一。马克思扬弃地吸收了中西方的利益相关论述，提出了辩证唯物主义利益观，这是我们构建职业伦理教育文化的指导思想。恩格斯曾说，精神动力是在历史发展中起最终作用的主要原因，但旧唯物主义却没有研究这些精神动力的真正来源[8]。对此，马克思作出了回答，他认为人们的奋斗都同他们的利益有关[9]。马克思认为利益是人类社会的核心，甚至他以利益为基础对生产力、生产关系、上层建筑、经济基础及道德等范畴进行了阐释：如何在生产中获得更大的利益，就是生产力；在人类社会中如何分配利益，就构成了生产关系。满足人们的需要是社会生产的最终目的，承认劳动者利益合理合法是发展生产的必要手段，脱离利益、单纯追求道义是不行的。对此，邓小平同志早已有论述，他指出革命是在物质利益的基础上产生的，如果只讲牺牲，不讲物质利益，那就是唯心论，并且强调不重视物质利益，不讲多劳多得，对少数人可以，对广大人民群众不行，短时间可以，长时间不行。

由此可见，美德并不排斥利益。然而，当前职业伦理教育文化受中国传统伦理文化“贵义贱利”思想的影响，将利益排斥在人性之外，似乎谈利益就是恶。殊不知，职业伦理教育文化的“去利益”化使得职业教育成为了抹杀人本性的教育、被人拒绝的教育，其本身也是不道德和反教育的。正因为如此，职业伦理教育文化必须以承认合法利益为起点。

(二)个人利益与社会利益统一的利益共享观

长期以来，在对待利益问题上常常容易出现两种错误的倾向：一是提倡个人利益至上，把人引向了利己主义的道路；二是片面宣扬集体利益高于个人利益，陷入了虚无主义。

当前，我国社会主义初级阶段的基本矛盾是人民群众不断增长的物质文化需要与落后生产力的矛盾，发展生产力，最大程度地满足人们的各类需要，这是社会的公共利益。而对个人利益的追求一定程度上有助于实现社会公共利益，是实现社会公共利益的动机和手段；发展社会公共利益是为了更好地追求个人利益，个人利益与社会公共利益二者互为手段和目标。单纯地追求个人利益或者社会利益，都不符合马克思主义的利益观。

在职业伦理教育文化构建中，我们要以马克思主义的利益观为指导，弘扬个人与社会利益统一的利益共享观，对个人利益追求要以不损害他人(包括个人、团体、国家)的正当边界利益为前提，坚持社会责任与个人合法权益相统一，鼓励人们通过合法、诚实的劳动获取正当、适当的物质利益，把国家和人民利益放在首位，充分尊重劳动者个人合法利益。

这种个人利益与社会利益统一的利益共享观是个体的自然性与团体社会性的要求，既充分发挥了个体的价值，又保障了社会公共利益的实现，是着眼于当前利益对整体利益的长远考虑。

二、主体性的唤醒：职业伦理教育文化之本

主体性从字面上讲，就是人作为主体质的规定性。有客体才有主体，二者是一个关系范畴。人在与自然、社会以及自身的主客体关系中逐步确立了人的主体性[10]。在马克思看来，动物不能区别自己和自己的生命活动，而人的自身及自身的活动能成为自己意识的对象和自我认识、改造的客体，这是人与动物的根本区别所在，也是人之为人的根本[11]。马克思关于人的主体性思想为我们研究职业伦理教育文化的主体性提供了坚实的哲学基础。

(一)主体性与职业自律

作为职业教育培养对象的职业人，主体性受职业属性的影响。职业人的主体性宏观层面体现为职业人与社会的关系，中观层面表现为职业人与劳动对象的关系，微观层面体现为职业人与自我的关系。在职业人与社会的关系中，主体性表现为自主性；在职业人与劳动对象的关系中，主体性表现为创造性；在职业人与自我的关系中，主体性又表现为能动性和超越性。在职业伦理中，职业人的主体性表现为职业自律。要培养学生的职业自律，在教育目标和教育过程中必须明确学生的主体地位，尊重学生的主体人格。

然而，在伦理教育中对主体性关注却是一个历史发展的过程。西方伦理学的发展不管是以康德为代表的义务论，还是以密尔为代表的工具论，都强调从外部对受教育者施加影响，伦理教育的重点是对伦理道德规范的遵守，尽可能多地告诉受教育者应该做什么、不应该做什么，个体成了被动的客体，伦理教育成为灌输和驯服，培养的是一种驯从人格。

受传统教育思想的影响，我国职业教育历来不关注学生的主体人格。在职业伦理教育的目标取向上特别强调对既定职业规范与社会秩序的遵守。我们认为遵守职业规范是应该的，但作为教育的本意，培养的人不仅要求遵守职业规范，而且要求在面临各种情境时能作出正确的选择。单纯以规范去约束人，就从根本上曲解了职业伦理教育的实质。规范是为人服务的，而不是人为规范服务。正如美国著名道德哲学家弗兰克纳所说：“道德的产生是有助于个人的好生活，而不是对个人进行不必要的干预。道德是为了人而产生的，不能说人是为了体现道德而生存。”[12]遵守规范是必要的，但这远不是职业伦理的根本。职业伦理教育的目标既要培养学生对规则、规范负责，更要学生对自己负责，因为对自己负责是对社会负责的基础。人只有摆脱了他律的外在约束，进入自律阶段，发自内心地自觉追求职业行为的完善，才真正成为道德的主体。

随着改革开放的深入，各种社会思潮不断涌入，多元的价值不断冲击着人们的思想，改变了人们对传统价值观的信仰。职业伦理教育再想用单一的伦理教条培养学生已不可能。面对时代的发展，针对传统工具性职业伦理教育的乏力，我们必须转换思路，唤醒个体的主体性，激发个体内在的精神，着眼于学生的理性分析能力和判断能力的提高及主体人格的培养，从“工具论”走向“主体论”，从接受到自我选择与建构，从他教到自教，从他律到自律，成为一个能有效处理自我与他人、社会及劳动对象关系的人，成为一个职业自律的公共人，最终成为一个真正“自由”的人。

(二)主体性与价值选择

长期以来，我国传统教育存在着一个普遍现象，即注重文化价值的传递功能。反映在职业伦理价值教育方面，表现为：一是忽视学生的自主选择能力的培养，用主导的价值观去限制学生的思维；二是回避西方多元价值取向同我国传统价值取向之间的矛盾；三是强调用单一的价值观教育去代替个性化价值观引导。

20世纪50年代，美国出现了价值澄清学派、价值分析学派、道德推理学派等，这些理论表面看来各不相同，但实质却是相似的，都是在道德教育中充分尊重学生的主体地位，充分发挥学生的主体作用，让学生学会在善与恶、真与假、美与丑之间作出正确的判断和选择。

职业伦理教育文化必须转换思维方式，由对学生的限制规范为中心转变为促使学生学会选择，以培养学生主体发展为中心。职业伦理教育文化不能只诉诸说教、纪律、奖惩而扼杀学生的学习热情，应该居于道德哲学的高度，培养学生的道德判断能力、选择能力，使他们在多元的价值冲突中能以批判和反省的态度辨识、选择、内化正确的职业价值观，建立良好的职业价值轴心，最终形成良好的责任意识。

三、职业伦理教育文化的目的——公共理性与公共善

美国哲学家桑德尔认为社会存在着工具性、情感性和构成性等三种不同性质的共同体[13]。工具性共同体是建立在功利关系基础上的共同体；情感性共同体是以血缘、亲情、友情为纽带建构的共同体；构成性共同体是个人以平等、共同身份建构的社群。桑德尔的理论改变了我们对人性单一、抽象的认定，而把人性看作是现实生活复杂共存体。每一个自然的人，只有在共同体中与他人共同生活和工作，人性才得以表现。当前我们共同生活的这个构成性共同体面临不可通约、不可重叠的多元价值并存挑战，培养具有公共理性和公共善的公共人具有十分重要的意义。

(一)公共理性与公共人

理性作为哲学的核心概念，在人类社会发展过程中有极重要的作用。然而，理性在发展过程中却不可避免地进入了两个悖论：一是对价值目标的追求使得工具理性与价值理性剥离，让人陷入工具理性；二是对社会普遍价值的追求导致对个体价值的压抑，引起个体价值与社会价值分离。公共理性的产生有效地消解了这两个悖论。

罗尔斯在康德理论的基础上，首次提出了公共理性和私人理性的概念，认为公共理性是国家民主的象征，并在其著作《公共理性观念再探》中从主体的角度对公共理性作了分析，他认为公共理性就是指公民、各类社团和政府组织等各种政治主体以公正的理念、自由而平等的身份，对公共事务进行充分合作，以产生公共的、可以预期的共治效果的能力[14]。由此，我们可以看出公共理性是建立在个体理性基础之上的，它由三大要素构成：公正、自由与平等、公共善。公正是公共理性的前提，公共理性实施的条件是自由、平等，公共理性的根本目标和内容是追求公共善。基于以上分析，我们认为公共理性是随着在共享公共生活中逐渐发展起来的个人理性而建立起来的，是这些具有不同职业追求和价值取向的个体在追求社会福祉和个人美好生活的基本美德。公共理性并不是超越个人道德的“超我”，它仅仅是在个人道德能力和理性能力基础上形成的能够保证公共生活正常进行的基本条件。

公共人的公共理性要求其坚持公共价值。公共价值是公众在公共生活中的理想期盼，它既是保障人在追求社会公共福祉的基本价值尺度和行为规范，又能有效促进公民的道德实践。公共价值是公共理性的依托和载体。我们每个人有自由选择自己的职业价值观，并根据这种选择去谋划自己的美好生活，但不能认为自己的职业价值观是超越他人而存在的至高无上的东西，我们必须把自己的自由选择、职业取向与社会和个人联系起来。公共生活和个人生活的联系、社会福祉和个人福祉的协调，是指根据共同的价值发展公共理性，而不是说为了一个美好的愿望就强迫个体的职业取向和道德秩序统一。发展公共理性的目的是确保个体享有平等的权利，从而减少个人职业价值的差异对公共生活造成的损伤。

(二)公共善与公共人

几千年来，众多学者从不同的角度对善进行了探索和研究，形成了各种各样的观点。

“唯理论”以理性为根本来界定善，认为人类将会按照一个完善的秩序展开活动，最后达到一个完美的至善境界。柏拉图的“每一个灵魂都追求善，都把它作为自己全部行动的目标”[15]，亚里斯多德的“善是一切活动的目的”[16]，康德的绝对命令等都是这一理论的代表。在他们看来，善是人们对超越现实社会的理想追求，是“把现有的东西提升为某种自己创造的东西，产生善的更高境界”[17]，是人们最“值得向往的东西”[18]。它不是实然状态的描述，而是人们对应然状态的期许。快乐主义以苦乐感情为根本来界定善，人生的唯一目的——追求快乐，德谟克里特的“快乐就是生活的目标”是其典型代表。虽然其中快乐主义有利己和利他之分，但这个过于狭窄的“快乐”极易引起歧义。亚里斯多德认为善就是幸福，那是灵魂的一种活动。这种从主观的角度把善定义为灵魂或者意志，缺少客观的规定性。弗罗姆认为对人有好处就是善，对人有害就谓之恶。人道主义伦理学从尊重人的价值出发，认为善就是对生命的尊重，对自己负责就是美德。我们认为善就是在内容上满足人们的需要，在形式上又要有其合理性，而所谓合理性就是个人需要的满足不能以损害他人的利益为代价。因此，善的概念具有主体性、社会性和历史性特点。借用休谟在《人性论》中提到的“自然德”与“社会德”两个概念，善就是“自然德”与“社会德”的统一。

职业活动既是一种求真的活动，也是一种求善的活动。职业活动中的“求真”是对科学技术的运用和追求，体现了职业人在科学活动中应有的精神，即对真理和科学逻辑的崇敬与坚持不懈之毅力的认同。这种求真精神恰恰是求善品质的体现，因为这种持之以恒地探索未知世界的求真精神，是个体追求自身幸福与社会进步求善品质的真实体现。职业活动是求真与求善的辩证统一，求善是求真的目标指向。不具备这种求善品质的公共人，在职业实践中就不可能拥有公共理性所要求的求是钻研能力、向善的怀疑精神、正直的批判勇气，职业活动就有可能朝着社会发展、人类幸福相反的方向前进。

强调职业教育所培养的公共人要具备“善”，是因为只有在善的关照下，职业教育的对象才能实现由“工具”向“人”的飞跃，才能真正成为现代科技的主人，在与他人、社会、自然和谐共处中追求公共的善。这样的人是“超越各种敌视与恶意。他完全称得上幸福愉悦，生气勃勃。这欢悦里有一种丰富充实，漫衍四溢的性质”[19]。

可见，善是一个具有公共理性人的基础，职业教育要重新拾回那个真正的人，重现职业教育的魅力，职业伦理教育的课程文化就必须以“育人为善”为主题，以培养的人具有公共理性和公共善为目的，将受教育者培养成为一个具有理性与正义、诚实与守信等良好德性的人。这些品质不仅保证个人在纷繁复杂的职业生活中实现内在自身利益与价值的统一，也为实现公共人的公共利益提供了保证。

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(责任编辑：张 璠)

On the Logic of Vocational Ethics Education Culture

SHI Lihong, WU Chengguo

(Chongqing Jiaotong University, Chongqing 400074, China)

The students cultivated by vocational ethics are professional persons in vocational field, economic persons in economic field and public persons in public field. A public person is an integration of a professional person, an economic person and a moral person. Therefore vocational ethics education culture should begin with interests, focus on learning to choose value and self-discipline, and aim at public reason and public good.

vocational ethics education;public person;professional person

2017-02-11 基金项目：教育部人文社会科学研究项目“文化自觉视域下的工程伦理教育研究”(12YJA710057)；重庆市社会科学规划项目“课程文化视野下的高校职业伦理教育研究”(2012YBMK002)

施丽红(1969—)，女，重庆人，重庆交通大学教授，博士，研究方向：高等教育；吴成国(1969—)，男，重庆人，重庆交通大学教授，研究方向：思想政治教育。

G640

A

1674-0297(2017)03-0101-05