让课堂学习在“自组织行为”中真实发生

张永虎

摘 要 用自组織理论分析和考察课堂教学，发现其具有典型的自组织特性。小学教育完全可以以一种“自我组织”的方式发生，可以自我组织起来，教会自己知识。但要让学习以“自组织”的形式真实发生，须要积极创造自组织学习的条件。

关键词 自组织理论 自组织行为 课堂学习 发生条件

印度教育科学家苏伽特·米特拉教授曾经做过一系列“墙中洞”实验，这个实验能够形象地揭示学习的规律。那是1999年，苏伽特·米特拉选择在印度一个偏僻的乡村开展了一项对未开发的“人脑”进行的教育学实验：他在街头墙上开了一个洞，然后放上互联网电脑屏幕以及鼠标，然后悄然离开了这里。在他离开后，孩子们是可以自由地使用这些电脑的。没想到几个月后，这些孩子竟然都学会了上网，而整个过程中是没有任何老师的干预或是指导的。此后，苏伽特·米特拉教授在英国、柬埔寨以及南非等地也都做过类似的科学实验，其结果都证明了同一点：人可以自己完成学习。

由此，苏伽特·米特拉教授得出一个结论：小学教育不一定要通过自上而下的渠道来实施，完全可以通过“自我组织”的方式而发生。这“自我组织”的方式就是自组织学习。

一、课堂教学具有“自组织”特性

“自组织理论”主要包括耗散结构理论、突变理论和协同学。苏伽特·米特拉教授的实验再次印证了“自组织理论”。

“耗散结构理论”认为，一个开放的系统在开始时总是处于远离平衡的状态，但是通过与外界进行物质、能量和信息的交换，在外界条件到达一定阈值的时候， 它就会从原有的无序状态转变为一种有序状态。“突变理论”真切地揭示了事物从一种稳定组态迅速跃迁到另一种稳定组态的现象和规律。“协同学”则研究了协同系统是如何从无序到有序的演化规律。这些理论极大地丰富了“自组织”理论体系，并且都揭示出自组织系统的形成机制和共有特征：系统是开放的；系统的初始阶段都是处于远离平衡状态的；系统内部都出现了非线性机制；涨落进退导致了系统的有序。

课堂教学也是一个开放系统，这个系统是由师生、教学内容与方法等多个要素构成的复杂系统，用自组织理论分析和考察课堂教学，发现其具有典型的自组织特性： 教学与课堂环境之间有物质与信息的交流，教师与学生之间也有信息的传递，因此课堂教学系统是具有开放性的；课堂教学系统各要素之间本身就存在着较大差异，比如师生在个性、兴趣、习惯、健康状况、人生观、文化背景等各方面是有着巨大差异的，这就使得课堂教学系统拥有了远离平衡态的特征；学生的学习成绩与教师和学生的付出构不成正比关系，教学的投入和产出也非简单的线性关系，这就体现了课堂教学系统的非线性特征；课堂教学系统本身的非线性特征导致其内部的每个要素都可能产生被放大的效果，这就影响了整个系统的发展，带来了教学系统内部的涨落，给教学系统走向有序提供了契机。

二、让学习以“自组织”的方式真实发生

关于“自组织系统”的运作过程，苏伽特·米特拉教授这样阐述：联结的系统可产生自组织行为；自组织系统会表现出涌现行为；涌现可产生认知；认知和感知过去以及未来的能力就能产生意识。课堂学习要真实发生，就需要教师积极创造“自组织”学习的条件。

1.教给基本技能

苏伽特·米特拉教授认为，首先要教给学生们三种基本技能：阅读理解的能力、信息搜索和分析的能力、对知识的理性信任。

（1）阅读理解力。具体表现为理解的正误以及理解能力的强弱。培养学生的阅读理解力，教师要在“阅”字上下功夫，发现“知识要素”，在“读”字上做文章，发掘“情感要素”。教学过程中要充分调动学生多种感觉器官加入，逐步学会积累性阅读、理解性阅读、鉴赏性阅读、评价性阅读、探究性阅读，及时圈点勾画、批注笔记。

（2）信息搜集和分析加工能力。具体表现为对信息的获取、加工、传递以及对它们的理解与活用能力。学生要能从众多的信息中筛选出真正有用的信息，对信息还要进行截取、摘录、补充等后期处理和加工，将课堂中的信息延伸应用到课外阅读中，将课外搜集的信息补充到课堂学习中，增加课堂教学的信息量。获取信息的方式可以是阅读，还可以是访问、讨论、参观、实验、资料检索、电子视听感知等。

（3）对知识的理性信任能力。对知识的理性信任就是从感性认识上升到理性认识，这必须具备一定条件：必须掌握丰富而又真实的材料，如果感性材料残缺不全，或者缺乏真实性，就不能通过它获得对事物本质和规律的认识；必须充分发挥主体的能动性，运用主体的认知结构和科学的思维方法对感性材料进行去粗取精、去伪存真、由此及彼、由表及里的选择和加工。

2.营造良好环境

（1）敢于提出真问题。人的思维是从发现问题开始的，发现问题相当于解决了问题的一半。如果学生提出了需要解决的问题，教师必须加以重视，这是创造的起点，也是教学的切入点。从学生的问题展开教学，定会事半功倍。

要让学生提出真问题，就必须有一个真正属于学生的课堂。属于学生的课堂是以学生为中心的课堂，是让学生真正地进入到课堂中来，把知识融入到现实生活中去的课堂。只有这样，学生才能真正地提出好问题。如果是教师来提问，就要留给学生足够多消化的时间，让学生彻底弄清楚“问题”到底是什么，解决这个问题需要用到哪些已有知识。在这期间，允许学生分组研讨，同伴互助，共同协商解决问题的途径。

如果是学生提出问题，这些问题有可能深浅不一：有的问题思维含量不大，有的问题表述不够准确，有的问题思考价值很高。这就需要教师灵活运用教学机智，快速做出反应，去除无思考价值的问题，保留能够统领全局的整体性问题或具有较高思维价值的问题，引导学生在关键处提问题。只有抛出真正的问题，才能期待学习现象的“涌现”。

（2）善于进行真对话。学习的过程也是对话的过程，是儿童与文本对话、与作者对话、与编者对话、与教师对话、与同学对话、与自己内心建构对话。所有这些对话都是建立在深刻的自主对话和专注的互动对话基础上的。

深刻的自主對话就是学生在独立学习、深入思考。自主对话是互惠学习的起点，学生只有进行深刻的自主对话，才能在互动对话中给予他人启迪。因此，教师要善于营造一个安静的自主对话环境，让每个孩子都能在安静的状态下深入思考，以实现学习的真实发生。

专注的互动对话就是让学生在倾听他人的发言时注意力要充分集中，然后针对同学的发言进一步阐明自己的观点和想法。这是一种真实而有深度的学习状态，在这种状态下，学生能真正成为学习的主体，同学之间的互助互惠也可能自然而然地发生。

（3）勤于开展真合作。第斯多惠说：“教育的艺术不在于传授本领，而在于激励、唤醒与鼓舞。”在合作学习中，小组成员之间的互相帮助、互相交流，实现了优势互补，唤起了学生主体意识和创造意识，促进了知识的多元建构。

合作学习的最佳状态是同伴共同探讨，向同伴寻求帮助，给同伴善意建议。教师要营造学习行为无过错的对话氛围，让课堂上每个人的错误、认识的不完整成为一种互动学习的常态。在合作学习过程中，还要保证课堂不能是少数尖子生展示风采的舞台，而应该是小组成员间互助合作的对话场。在互动对话过程中，教师要及时串联学生的观点，促进合作对话走向纵深。

拥有了上述这些基本技能，再加上合适的学习环境（如互联网）和学习成员间的联结（如分组学习），学生就有可能组成一个自组织系统，让自组织学习成为可能。

3.适时思维刺激

学生在学习中需要的刺激往往会以一些“大”问题的形式出现，并且这些问题里面往往包含一些连老师甚至任何人都无法回答的问题。以文本解读为例，看看“刺激”从何而来。

（1）看题眼。《三顾茅庐》一文，学生问：是谁“三顾茅庐”的？为什么是“三”顾呢？是如何“三顾茅庐”的？这些问题足以激起学生探究的欲望。学生有了这种“打破砂锅问到底”的问题意识，就能全身心地投入到课堂教学活动，就会在小组的协同中自主地学习讨论，勇敢地自我表达。

（2）抓中心。《海底世界》一文的最后一节：“海底真是个景色奇异、物产丰富的世界”，学生由此提出：海底的景色“奇异”在哪里？海底都有哪些丰富的物产？教师在此基础上深挖一个问题：如何开发利用海底丰富的物产？师生文化背景的差异导致了课堂教学系统的不平衡状态，产生了“刺激”，教师可趁机要求学生带着问题去查找资料，拓宽视野。

（3）揭矛盾。《理想的风筝》一文，有学生问：“从课题看，课文是写物而不是写人，但读完文章又觉得课文是写人而不是写物，到底是写人还是写物？”“如果是写人的文章，课题用‘难忘的刘老师不是比‘理想的风筝更好？”认知和感知过去及未来的能力让学生产生了问题意识，在矛盾处进行质疑，让思考从浅薄一步步走向深刻。

（4）品好坏。《夹竹桃》一文，文中有句话：“但是香气却毫不含糊，浓浓烈烈地从花枝上袭了下来。”教师说用“飘”字就很准确，但原文为什么偏偏用“袭”而不用“飘”？教师抛出真问题，学生由此展开热烈的讨论，这种常识上的差异引起认识的冲突，学生进行了协同学习，“涌现”产生了认知，课堂学习得以真实发生。

（5）找趣点。《爱如茉莉》一文，描写了父母之间平淡无奇却又散发出缕缕幽香的茉莉般的爱，可不可以将这种“亲情”定位为“爱情”呢？学生对此很感兴趣，兴致勃勃地找到了原文原话：“那是一个飘浮着桔黄色光影的美丽黄昏，我从一本缠绵悱恻、荡气回肠的爱情小说中抬起酸胀的眼睛，然后问妈妈：‘你爱爸爸么？”作者映子产生的“这也叫爱”这个嗤之以鼻的感受，与作者当时正在读爱情小说是分不开的。定位“爱情”是可以的，还原了文本，通畅了文气。

（6）搭架子。《早》这篇课文，学完写“梅花”的段落，方可理解鲁迅先生同梅花一样的“早”字精神，学习作者借物喻人的表达方法。教师在文章“怎么写”和“为什么写”的追问上给学生搭建脚手架，以便学生获得解决问题的提示与线索。搭架子的过程就是引导学生反思的过程，让学生获得深层知识和元认知知识，从具体知识到抽象知识进行建构的过程。

学习的真正发生还需要学生的自觉。只有在学生真正理解了学习的自主性与不可替代性，并且真正懂得了应该对学习活动全力以赴，对学习结果承担全责的时候，自组织学习行为才能真实发生，自组织学习的效果才能真正显现。

参考文献

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[2] 汤学俊.教学系统的自组织特性及其启示[J].扬州大学学报，2004（5）.

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[4] 顾孟武.“真实”的学习需要“安静”的对话[J]. 天津教育，2014（11）.

[责任编辑：白文军]