课堂教学目标设计的迷思与出路

赵蒙成++汪澄

摘 要：新课程改革促使三维课堂教学目标广为人知，但中小学教师在课堂教学目标设计中仍存在诸多问题，包括知识目标浅表化、过程与方法的目标被忽视、方法目标泛化、第三维度目标虚置、目标陈述详略不当等等。有效的课堂教学目标表述应清晰简洁，不同维度的目标采用不同的表述方式。知识与能力维度的目标应准确体现学科性质；方法维度的目标设计应具备可操作性；情感维度的目标应切合实际。为了设计科学的三维目标，教师应掌握并灵活运用有关的教育学理论知识，努力把握学科知识的深层涵义与整体结构，辩证对待考试对课堂教学目标设计的影响。

关键词：课堂教学目标；三维目标；整体性；表述形式；教师素养

中图分类号：G424.21 文献标识码：A 文章编号：1671-6124（2016）06-0051-07

在新课程改革的推动下，三维课堂教学目标为许多教师所熟知，然而，不少教师在把握教学目标时仍然随意性过强而科学性不足，难以设计出合理的教学目标。相关的理论研究在宏观层面上提供了课堂教学目标设计的若干原理，但操作性不足，没有下沉到各门学科课程的课堂教学之中，无法为一线教师提供具体的指导。再者，有些理论本身仍有若干重要问题还有待继续探索。各科的课程标准是中小学教师设计教学目标时普遍的参照系，但课程标准是一般化原则，教师在设计特定教学内容的教学目标时，许多具体而细微的迷惑无法得到有效引导。因此，对课堂教学目标中的诸多细微而关键的问题进行深刻探讨，对于实现有效教学仍是非常必要的。

一、教学目标设计中内容的偏差与解决策略

“知识与能力”、“过程与方法”、 “情感、态度与价值观”的三维目标模式为课堂教学目标的设计提供了基本框架，但在为特定的内容设计教学目标时，仍然存在一些明显的偏差。就内容层面上来讲，教学目标的设计主要存在以下五个方面的问题：

1. 不能从整体上准确把握教学目标的主旨

许多教师总是聚焦于知识目标，对知识目标的设计驾轻就熟，知识目标清楚明确，而且也能迎合当前考试模式的需要，然而，不少类型的教学内容，例如思想品德课程的很多内容，教学目标的重点恰恰应置于能力、方法，或者情感、态度、价值观。三个维度目标的排列顺序也并不一定总是知识目标在前，为了突出重点、引起学生的注意，完全可以把其他维度的目标放到前面。如果总是有意无意地拘泥于知识目标，把本应是重点的其他维度的目标放在次要位置，就有可能误导教学过程，导致教学重点发生偏差。例如，以下是某教师为历史教学内容《第一次世界大战》设计的教学目标：

知识目标：了解第一次世界大战爆发的根源；简述“三国同盟”、“三国协约”的组成国，了解欧洲两大军事对抗集团形成的严重后果；萨拉热窝事件起了大战导火线的作用；凡尔登战役造成了严重灾难；一次世界大战的性质、历史影响。

能力目标：通过学习帝国主义列强争霸世界和两大军事集团形成的史实，了解第一次世界大战爆发前经历了长时间矛盾与冲突的酝酿，培养学生运用历史的眼光分析历史事件的意识和能力。

情感态度价值观目标：通过对萨拉热窝事件主要过程的学习，了解其“导火线”的作用，认识突发事件对人类和平的威胁。

从上述目标可以看出，虽然能力、情感、态度、价值观的目标都设立了，但知识目标显然是这份课程设计的重点。长期以来，许多历史课的教学过程变成了學生记忆史料的过程，“知识本位”的教学目标设计不仅会制约学生历史思维、辩证思维能力的发展，也会影响其正确的情感、态度、价值观的形成。事实上，就这一项教学内容而言，重点应当是让学生多角度地理解一战爆发的原因，体验战争的残酷和对人类造成的巨大灾难，培养珍爱和平的信念，并结合现实思考预防战争的手段。这样的目标才会使历史教学对学生而言有教育意义。这里的知识目标可以设计为战争发生的时间、两大敌对阵营的组成国家、典型战役的名称、战争的结果等知识的识记，战争的过程学生只要了解即可，不需强调记忆。

三维目标模式虽然将课堂教学目标分为三个维度，但必须强调的是，课堂教学目标首先是一个有机的整体，且三个维度的目标必须存在内在的联系。由于目标表述的分项设置，一些教师忽视了教学目标的整体性，割裂了三个维度目标之间的联系，导致教学目标呈现碎裂状态。知识目标没有关联能力、方法、情感、价值观等目标，这样就有可能使学生难以掌握正确的学习方法，甚至难以理解、体验知识的深层涵义。能力、方法维度的目标没有与知识目标连通，其发展就失去了依凭，这个维度的教学目标在教学过程中也最容易被忽略；第三维度的目标没有与前两个维度的目标结合，可能会使情感、态度、价值观的目标沦为假大空或者无病呻吟的口号。要克服这些弊端，就应把课堂教学目标视为一个复杂的、有机的系统。复杂性科学理论对此颇有启示。该理论指出，复杂系统与简单系统不同，它具有这几个方面的特征：（1）自组织。复杂系统能够自我适应环境的变化，其结构不是先定的或外定的，而是在应付环境的过程中自动地发展或改变的。（2）非线形。事物发展变化的终极原因是相互作用，但简单系统的相互作用是线形的，而复杂系统中组分之间的相互作用是非线形的，即是繁复多样、难以预测的。（3）整体性。复杂系统的性质和功能不是由组分的性质和功能机械地叠加而成。（4）开放性。简单系统是封闭的，没有生长、变化，而复杂系统都是开放的，与其环境存在着非线形的、有机的相互作用。（5）奇异性。以上的特点同时意味着复杂系统能够在不受任何人的意志左右的情况下自动发展变化，其变化的方向与结果难以预测 [1 ]。复杂性科学提供了迥异于简单科学的、探索世界的思维方式，循着复杂性思维的路径来设计教学目标，就能够彰显其整体肌理，而且特别有利于第二维度和第三维度目标的真正实现。

2. 对“知识”维度的目标设计浅表化

当前不少知识类目标的设计局限于浅表知识，不能引导、促进学生对知识的深层理解与掌握。例如，以下是某位教师为苏教版四年级数学上册《混合运算》所设计的教学目标： [2 ]

（1）让学生初步理解综合算式的含义，掌握含有乘法和加、减法混合运算的顺序。

（2）通过适当练习，使学生及时巩固新学的运算顺序，并让学生列综合算式。

（3）解决一些简单实际问题，以进一步理解相应的运算顺序。

重点难点：乘法和加、减法的运算顺序；乘法和加、减法的运算顺序的熟练掌握。

很显然，教师这样设计目标是为了让学生记住混合运算的顺序，培养学生的计算能力。计算能力固然重要，但聚焦于此却会使学生只会计算现成的算式，而不理解混合运算规则的原理。一旦遇到需要使用混合运算去解决的、稍稍复杂的实际问题情境，学生就会束手无策。再者，当今时代计算能力的重要性大大下降，理解运算规则的原理则愈发重要，它不仅决定了学生解决真实问题的能力和学习迁移能力的发展水平，更能为培养学生持续学习能力和创新思维打下基础。近些年来在国内引起关注的深度学习理论指出，深度学习关注的焦点是解决问题所需的核心论点和概念，而与之相对立的浅层学习则主要关注解决问题所需的公式和外在线索。“深度学习是指在理解的基础上，学习者能够批判地学习新思想和事实，并将它们融入原有的认知结构中，能够在众多思想间进行联系，并能够将已有的知识迁移到新的情境中，做出決策和解决问题的学习。” [3 ]无疑，深度学习的价值是浅层学习不可比拟的。许多教师在设计知识领域的目标时恰恰局限于浅表化、微型化、碎片化的知识，而忽视其基本概念和基本原理，这是当前知识领域目标设计普遍存在的误区。

习惯于浅层学习目标的教师可能会认为学生无法理解基本概念与基本原理，深度学习可能会加重学生的学习负担，这是一种想当然的错误观念。如果执拗于机械训练、死记硬背的教学方法，学生是不可能理解需要深刻思考的基本概念和原理的。但如果秉持人本性、建构性、情境性、生活性的教学理念，并以此为出发点创设情境、选择示例，深入浅出地讲解知识，学生完全能够理解教材上的基本概念和原理，具有深度意义的知识也能够给学生带来智力的挑战，激发他们对知识的内在兴趣。与不求甚解的“题海”训练相比，这样的深度学习并不会增加学生的负担。

3. “方法”维度的目标设计常常重复、照搬、套用，且与“能力”目标相混淆

让学生掌握学习方法是教学活动预期的重要结果，但不少教师在设计“方法”维度的目标时仍存在明显缺陷，突出表现为三点：

第一，一些教师认为学习方法的种类并不多，不像知识那样能够随时变化更新，而且基础的学习方法一般都是通用的。如果每节课都设立“方法”目标，就会造成不断重复。因此，课堂教学目标中不必包括方法目标，只在课程总目标中体现这一维度目标即可，而且在课堂教学中，学生在学习知识、发展能力的过程中会自然地习得学习方法。事实上，在课堂教学目标中，方法维度的目标是不可或缺的，否则会严重消解教学的有效性。首先，课程总体方法目标是总括的，不能代替每节课中与特定知识、能力结合在一起的方法目标。虽然不少学习方法对于许多学习内容可以通用，但特定教学内容的方法目标是具体的，不可替代。其次，课程总体方法的掌握依赖于一节课、一节课长期地学习和运用，在每一节课中适当重复一些方法目标并非画蛇添足，教师适当强调该维度目标是必要的。

第二，一些教师设计的“方法”目标过于泛化、笼统，例如，一位教师为人教版八年级语文的一篇课文《苏州园林》设立的方法目标：

能够在几个关键性的预设性目标引导下，放手让学生自主读书、思考、合作交流、共同研究，不断提出问题、分析问题、解决问题，进而建构新知，生成新的目标。

这样的方法目标似乎重视了学习活动的方法，实际上只是摆设。有效的“方法”目标必须基于特定的教学内容，必须与知识、能力目标有机关联，从而使方法变得清晰可感。

第三，一些教师混淆了方法目标与能力目标，往往侧重能力目标而忽视方法目标。如某位教师为一项物理教学内容《自由落体运动》设立了这样的方法目标：“通过分析，归纳出自由落体运动的速度、位移公式，培养分析、推理、归纳的能力。”在这一项目标中，分析、归纳究竟是方法还是能力？能力与方法是有本质区别的。能力指能够进行某项活动、完成某项任务，方法则是做事的手段、程序等。知道做某事的方法，并不代表能够顺利做完某事。对于这一例子而言，分析、归纳既可以是方法，也是能力。然而，如果作为方法目标，就应该用必要的关键词提示其作为思维方式的特点，以示与能力目标的区别，否则容易造成在教学活动中专注于分析、归纳的过程而忽视了分析、归纳的方法。

4. 不理解“过程”目标的实质

传统教学的弊病之一就是过分强调知识与能力方面的教学结果，忽视学生学习过程的有效性。新课程改革为了克服这一缺陷，特意把“过程”作为第二维度目标的一个要素，其用意是提醒教师关注学生的学习过程。然而，从本质上看，过程是主体进行某一活动的特定时间序列，它是不能作为教学目标的。知识、能力可以视作预期的学习结果，情感、态度、价值观也可以视作预期的心理变化，这些都能够作为教学目标进行设计。但是，只要教学活动发生了，就自然会存在教学过程，若比照其他维度的目标，“过程”在理论上和操作中都无法作为一个独立的目标。“我们不能只讨论认知过程，而不讨论与之相应的知识类型，但是复杂的过程从来不会作为结果而教授。要成为结果，它们必须与某种类型的知识相结合，以形成一个目标。” [4 ]

新课程改革之所以提出“过程”目标，本意应是督促教师关注学生的学习过程而不是仅注重结果，提醒教师注意学生在学习中的方法、步骤、心理状态等因素的变化，而不是要求教师一定要设立独立的“过程”目标。不少教师不理解或不能正确定位“过程”目标的涵义，设置了一些不伦不类的“过程”目标。比如“通过学习认识分数的发生和发展过程”、“通过学习掌握商不变性质的探究过程”、“通过学习学会xx结构的归纳和演绎过程”等等。这样的过程目标混淆了“过程”与“能力”、“方法”等的逻辑界限，操作中会陷入茫然无措的尴尬境地。实际上，“过程”无须作为独立的目标，它是融于其他目标之中的。

5. “情感、态度、价值观”维度的目标设计存在拔高、牵强、虚悬的弊病

情感、态度、价值观维度的目标对培养健全人格、促进学生全面发展来说具有重要意义，是传统的“智育第一”的教育模式的短板，也是新课程改革努力推进的重点。但是，在当前的实际教学中，第三维度的目标仍然常常被忽略或虚置。第三维度的目标不像知识、能力、方法等目标那样清晰可测，许多教师觉得它难以捉摸，而且此维度的目标会受到多种因素的影响，形成的周期很长。当前纸笔测验的考试模式很难有效测度这些目标，因此在考试题中往往不涉及这一维度。许多教师对青少年情感、态度、价值观等心理活动缺乏正确、深刻的理性认知，甚至不清楚描述第三维度各种具体的心理活动的词汇，对设置第三维目标感觉很棘手。还有些教师孤立看待第三维目标，把它与特定的知识、能力、方法等割裂开来，致使第三维目标失去了必要的依托。更有些教师在制订第三维目标时，紧紧盯住“情感”目标而忽视“态度、价值观”目标，对于情感因素不明显的教学内容，只好故意拔高。例如，有教师为小学科学课文《蚯蚓》所设立的第三维目标是“让学生喜爱蚯蚓”，这显然是脱离实际的。对于蚯蚓这种动物，小学生难以喜爱，但教师可以通过教学让小学生认识到蚯蚓是有益的小动物，从而不去故意打扰、伤害蚯蚓。还有不少教师拟订第三维度目标时依赖“通用表述”，比如“培养学生热爱祖国大好河山的美好情感”、“體验科学研究的艰辛、培养科学情怀”等等，似乎只要是与此情感有关联的教学内容都可以不假思索地套用，针对性缺失。以上这些情况导致第三维度目标流于形式，空泛笼统。这要求教师在设计课堂教学目标时，把第三维目标与其他两个维度的目标紧密结合，科学考量，使第三维度目标不仅会针对性明确，而且具备实现的路径。

设立明晰、可操作性强的第三维目标并非不可能，以情感维度的目标制订为例，卢家楣教授提出的“三维度四层次”情感目标分类体系具有重大参考价值。“三维度”是指教学中的情感目标由乐情度（反映教学在促进学生对其喜欢方面所能发挥作用的程度）、冶情度（反映教学在促进学生获得积极情感体验方面所能发挥作用的程度）、融情度（反映教学在促进师生情感融洽方面所能发挥作用的程度）三个维度构成。“四层次”是指每个维度又分别包括逐级递进、逐步内化的四个层次：乐情度包括接受、反应、兴趣和热爱；冶情度包括感受、感动、感悟和感化；融情度包括互动、互悦、互纳和互爱 [5 ]。为了使情感教学目标的设立可操作、方便，卢教授等人在“三维度四层次”情感教学目标分类体系的基础上，进一步采用情绪形容词测检表的形式进行课堂教学的情感目标测评，通过分类筛选和频数筛选，挑选出每一维度上的每一层次中被选频度最高的4个词语作为该层次的代表性最好的语词，编制了由三个维度四个层次48个词语组成的《课堂教学的情感目标测评问卷》 [6 ]。该问卷对于课堂教学情感类目标的制订具有直接的指导作用。

二、教学目标表述形式中的问题与改进路径

除教学目标的内容设计之外，许多教师对如何正确表述教学目标也存在不少疑惑，突出的问题如下：

1. 对认知领域目标的表述模糊

许多教师在表述知识维度的目标时习惯使用刻画心理状态的动词来标定学生在知识学习中的表现程度，诸如了解、理解、掌握、把握、体验等等。这些动词指向的心理活动不可测，从而使教学目标无法测量。

要使知识维度的目标表述确切明晰，首先应确定知识所属的类型。确定知识类型不是简单地把知识区分为陈述性知识与程序性知识，而需要进一步的细分。我国有学者综合了布鲁姆的教育目标分类理论和加涅的学习结果分类理论，主张把知识划分为“名称”、“单个事实”、“组织化的事实”、“程序/步骤”、“概念”、“原理”、“认知策略”七种类型 [7 ]。这一理论都可以结合教学实际运用到目标表述中去。教师还应根据特定学科和学段的知识特点，进一步对知识进行分类。例如，语文的知识学习内容主要表现为字、词、句、篇，对于小学语文而言，可以将教学内容“由低到高细化分为拼音、生字、新词、句子、标点、课文朗诵背诵、课文题目体裁、文章结构、文章内容与价值观、表达技巧特色十个层次” [8 ]。

确定了知识的类属之后，教师应用可测量的行为动词取代状态动词，用以标示学生的学习活动及其表现程度。根据不同类型知识的要求，可以用说出、算出、有感情地朗读、背诵、复述、默写、举例说明、评论等动词来标明学生应进行的学习活动和应达到的程度。换言之，对教学目标的陈述不能仅仅停留在三维目标的层面，必须深入到三维目标的亚层级来选用合适的动词。事实上，无论是布鲁姆的教育目标分类理论，还是加涅的学习结果分类理论，都是包含多个层级的系统。例如，修订后的布鲁姆新教育目标分类把认知领域的目标分为记忆、理解、应用、分析、评价和创造，而且每一个层级后面都带有相应的行为动词，如图1所示 [9 ]。

当然，在为特定的教学内容设计目标时，图1中的行为动词完全可以改变，但必须坚持在亚层级的层面考量行为动词的原则。反观一些教师设计的教学目标，往往局限在三维目标的第一层级，缺少亚层级，没有提示具体行为的动词，这是导致目标表述模糊不清的重要原因。

2. 对“方法与过程”、“情感、态度与价值观”领域目标的性质认识不清

为了强化教学目标的清晰性和可测度，很多研究者主张教学目标的陈述应当包含四个要件，即行为主体（Audience）、行为动词（Behavior）、行为条件（Condition）、表现程度（Degree） [10 ]。这种行为目标的陈述模式对知识目标的表达是适用的，但它对于大部分能力、方法和全部的第三维度的目标都是不合适的。如果机械照搬行为目标的陈述模式，就会导致第二、第三维度的目标表述失当。事实上，技能类教学目标表述的原则与知识类目标是相同的，但使用的术语不一样。对于这类目标，“可以从三个维度上加以限定：（1）技能要领；（2）技能动作；（3）熟练水平。此外，还可以视具体情况对作业的条件、速度和质量要求作出规定。以装卸和维修某种实验仪器为例，可以提出这样的一般目标：掌握装卸和维修××实验仪器的技能。作业目标可以这样表述：（1）能够依次说出该仪器的各个零部件的名称，正确率100%。（2）依次拆卸该仪器，并按正确的顺序重新安装好。（3）能发现该仪器几种常见故障，并能及时予以排除。（4）能正确地说出该仪器的工作原理和各个零部件的功能。（5）装卸和维修的动作连贯、协调，没有多余的动作，在10分钟内完成全过程” [11 ]。在这个例子中，总体目标与分项目标相结合，层次清楚，要求具体，不是直接套用知识目标的表述形式。

情感、态度和价值观目标的表述比知识类目标的表述要困难得多，很难被表述得像认知和技能目标那样具体清晰，但该维度的目标仍可以设计得较为具体。情感、态度和价值观目标属于表现性目标，强调学生学习的过程和结果的个性化，注重学生的内部心理感受。这类目标的具体化不是要定量规定或测评学习结果，而是应该指向学生可以参与的教学活动，其设计应明确情感、态度和价值观所依赖的知识学习活动。“情感、态度与价值观”是镶嵌、蕴含在“知识与技能”中的“情感、态度与价值观”，或者说是知识原创者在“知识与技能”中所赋予、渗透的“情感、态度与价值观” [12 ]。因此，这类目标的表述可以采用“动词+学习活动+预期的情感、态度与价值观”的模式，该领域目标表述时使用的动词也具有自身的特点与要求，如表1所示。

3. 关于教师教学活动的规定缺失

在新课程改革之前，对教学目标的陈述常常采用诸如“培养学生……”“使学生掌握……”“提高/发展学生……”之类的句式。在新课程改革理念的推动下，教学目标陈述的主体被聚焦于学生，应当陈述学生的活动，教师不能是目标的行为主体，因此以上的陈述句式都是不符合要求的，“教学目标陈述的是学生的学习结果（包括言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和情感或态度）。教学目标不应该陈述教师做什么” [14 ]。在该原则的指导下，现在许多教师在设计教学目标时会刻意回避对教师活动的规定。笔者认为，教学目标固然应以陈述学生的活动为重心，但课堂教学是教师与学生的互动过程，学生的学习活动不可能不受到教师的引导与影响。教学目标的陈述在关注学生活动的同时，不能完全忽略对教师活动的提示；教学目标不仅是对学生预期活动的简略规划，也应具有导引、提醒教师活动的功能。事实上，即使在传统的教学目标陈述的句式中，若分析实际教学活动，就可以看出活动的主体仍然是学生，并不是使用了“使”、“提高”之类的用语，就表示教师是教学活动的主要行为者。为了区分学生与教师在教学目标中的主、次之分，同时又兼顾教师的主导作用，可以在“行为条件”这一要件中设定教师的活动，并使之与学生的活动相匹配。例如“通过教师的示范，学生能够有感情地朗读课文”，这样的目标既符合教学的实际状况与内在规律，也能够发挥评价学生学习结果以及引导教师教学反思的功能。

4. 目标陈述详略失当

为了强化教学目标的具体性与可测性，一些教师把教学目标陈述得非常详细，例如關于小学科学《蚯蚓》一节的内容，有教师是这样设计教学目标的：

（1）会用多种方法（看、摸、听、闻）观察蚯蚓；能借助工具（放大镜、尺、线、天平等）进行仔细、正确的观察并准确描述蚯蚓的特征；能用文字或图画记录蚯蚓的身体特征：体圆而长，无眼睛，无足，有体节，靠近头部有一宽的环带，身上长着刚毛，身上有黏液。

（2）培养观察事物的能力以及体会观察在科学研究中的作用。

第一，学生对蚯蚓的外形观察：（1）取一条活蚯蚓放在玻璃板上，观察它的体形，观察它的身体是否分节；（2）用手触摸蚯蚓体壁，感觉体表是否有黏液？（3）用手指触摸蚯蚓体节近腹面处，并用放大镜观察。

第二，观察蚯蚓在什么样的物体上爬得快：（1）将蚯蚓放在糙纸上，观察它的运动；（2）将蚯蚓放在玻璃板上，观察它的运动及身体变化；并与它在糙纸上的运动做比较。

第三，观察蚯蚓对刺激的反应：用手电的亮光分别刺激蚯蚓身体的前端和后端，观察这两部分对光亮刺激的反应是否一样。

像这样的目标陈述详则详矣，但过于繁琐，给教师设计教学目标的活动造成负担，在课堂上向学生说明这样的目标也会占用不少不必要的时间。因此，教学目标的陈述应把握好详略的“度”，既要重点清晰，又不能事无巨细、面面俱到。教学目标表述的基本原则是在保证表达完整清晰的前提下力求简洁。教学目标不是对教学活动过程的复述，不需要陈述学生在每一个教学步骤中应做的活动。再者，教学目标的陈述不是越详细越好，不需要把学生应背会哪几个英语单词、会写哪几个生字之类的活动都叙述出来，对于需要学习的知识或扩展的活动，应以概括的语句陈述。

三、有效教学目标设计对教师素养的要求

教学目标内容与表达形式的设计上之所以存在诸多不足，是因为一些教师本身的教育、教学的理论素养与实际教学水平有所欠缺。要提高教学目标设计的有效性，教师应大力加强以下几方面的素养与能力：

第一，教师应充分重视课堂教学目标对于有效教学的关键作用。虽然在新课程理念的推动下，绝大部分教师都适应了三维目标的表述方式，然而，不少教师在实际教学中仍然缺乏目标意识，轻率、随意地撰写几条目标。在教学过程中一些教师把目标搁置起来而专注于教学内容，并且日复一日地重复，这就导致目标设计事实上成了一种几乎没有思考的“条件反射”。造成这一误区的主要原因是教师的“经验主义”。在职前培养以及在职培训中，中小学教师的学习基本上聚焦于学科内容，课程标准与教学目标常常被忽略。换言之，许多教师沿袭传统的教学模式，强调“内容”而轻视“目标”。教学是有着明确目的的系统活动，课堂教学目标“在教学过程中起的作用是不言自明的：它既是教学的出发点，也是归宿，或者说，它是教学的灵魂，支配着教学的全过程，并规定教与学的方向” [15 ]。教学目标设计直接影响着教学质量，目标是课堂教学的“纲”。从目标设计前对教育目的、课程目的的理解，到学情、教材分析，到教学内容的选择、提炼，再到最后的表述，教师都应保持严谨的态度，这样才能为设计既有利于学生发展、又符合学科知识逻辑的教学目标奠定基石。

第二，教师应深刻理解、灵活运用有关教学目标设计的各项知识。囿于“学科本位”的教师培养模式，教师的养成聚焦于学科知识的学习与传授。因此，许多中小学教师缺乏制订合理的课堂教学目标所必备的各项知识，包括布鲁姆的教育目标分类学、加涅的学习结果分类理论、梅里儿的内容类型——行为水平的分类模型，基于布鲁姆分类学而发展出来的新教育目标分类理论等等。还有不少教师接触过一些教学目标设计的基本知识，但仅限于表面的理解，或者仅仅是记住了课程标准中关于课程目标的表述。例如，对于布鲁姆的教育目标分类学，往往只关注认知领域的分类，忽略了技能和情感领域的分类。即使对于认知领域目标的分类，教师也常常只知道一级的目标分类，对于亚类目标就不甚明了。更严重的是，不少教师在思考、设计课堂教学目标时，不能有意识地应用理论知识进行创新，而仅凭经验机械地重复。缺乏必要的理论知识导致教师课堂教学目标的设计陷于经验主义的泥潭，带有很大的盲目性。

第三，教师应具备对学科知识的深层理解与体验。学科知识是中小学各科教师必须熟练掌握的本体知识，然而，仍有一些教师对学科知识的掌握流于浅表化、形式化。记住了大量的结论，却对这些结论与观点缺乏深层理解，更遑论评价和批判性反思；记住的众多“知识点”没有组织成有机的知识结构，这些知识点庞杂繁乱，相互孤立，无法有效应对实际问题；对知识的掌握缺乏在实际应用中深刻领会的经验，缺乏有关学科知识对个人生活、生命意义的价值体验。这样的学科知识貌似“丰富”，但于教学无益。首先，不少高深的学科知识在中小学教育中没有多少用处；其次，由于缺乏对学科知识在哲学层面上的深刻体悟，容易导致在设计教学目标时流于表面，无法在整体的知识逻辑框架中确定单个知识点的意义、知识点之间的关系以及知识教学的重点与难点，无法分析知识与能力、情感等教学目标的内在关联，甚至无法从“知识”出发去清晰把握能力、方法、情感、价值观等维度的目标。教师只有在哲学的高度上去理解和感悟知识，体会“简单”知识背后所蕴含的深刻原理或价值，才能科学地设计教学目标且游刃有余。

第四，教师还应拥有教育学基本理论、教育心理学、发展心理学等方面的必要知识，并能结合具体教学情境将其有效运用。教育学、心理学等基本理论能促进教师对实际教学的深层理解，能提供思考教学实践的新视角，帮助教师把自己的教学工作由经验层面提升到自为的、具有理论高度和批判性反思的境界。如果缺少教育学基本理论的知识，设计教学目标时就容易局限于学科知识的藩篱而忽视总体的教育目的与课程目标，以“学科知识本位”取代“学生发展本位”；如果缺少课程论、教学论方面的基本理论知识，就难以系统考量教学目标与教学内容、教学方法、教学技术手段、教学评价等各要素之间的关联；如果缺少教育心理学、发展心理学等方面的理论知识，就无法深入理解和解释学生的心理发展、教学过程等方面的许多现象，对学生思维、情感、价值观等方面的发展规律就会茫然无知。这些都会对教学目标的设计造成不容忽视的不利影响。必须强调，中小学教师对教育学、教育心理学、发展心理学等基本理论知识的学习与掌握不能教條式地记忆或照搬已有观点，而应结合自己的教学，具体、灵活地运用。

第五，教师应辩证地看待考试对教学目标设计的影响。在设计课堂教学目标时存在着一种较普遍的现象，即不少教师以考试——特别是中考和高考——的内容作为拟订教学目标的参考标准，亦步亦趋，这是严重偏颇的做法。考试内容的确能够对设计教学目标起到一定的参考作用，它有助于教师清晰厘定教学内容的重点，但考试内容绝不是教学目标设计唯一的参照系，更不是重要的依据。以纸笔测验为基本形式的考试能够测评学生基本知识的掌握和基本技能的发展水平，但对于深层知识和复杂能力的评估，纸笔测验的信度与效度就会大打折扣，而对于学生“方法与过程”、“情感、态度、价值观”等维度的发展状况，纸笔测验基本上无能为力。如果严格比照考试内容来设计教学目标，就会把理应是生动活泼的“全人教育”窄化为简单知识的传授、简单技能的训练，这就在事实上消解了教师对具体教学目标的探究和操作。这是应试教育对教学目标设计不良影响的反映，实际上更是一种偷懒的做法。因此，教师在设计教学目标时决不能受考试内容的束缚，而应该以教育的总体目的、学科知识的特点与要求、教学目标设计的基本原理、有关的教育学和心理学基本理论作为考量、设计具体教学目标的出发点。

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