我国高职教育内涵式发展评价指标研究

周霞霞　王资　王庆春

摘 要：在通过对以往和现有的高职教育质量评价指标体系进行梳理、比较和分析的基础上，提炼出能够全面反映高职教育本质属性的关键维度。同时基于对高职教育内涵式发展的实质、构成要素等理论问题的进一步明确，考虑到现有政策文件中对内涵建设的要求，又对这些关键维度进行了深度挖掘，进一步细化为能够真正体现出“内涵”特征、能够反映我国高职教育内涵式发展质量的评价指标体系。

关键词：高职教育；内涵式发展；评价指标

作者简介：周霞霞（1981-），女，山东烟台人，昆明冶金高等专科学校讲师，研究方向为高职教育评价；王资（1965-），女，河南武陟人，昆明冶金高等专科学校校长，教授，研究方向为高职教育管理；王庆春（1966-），女，云南石屏人，昆明冶金高等专科学校教授，研究方向为高职教育管理。

基金项目：2014年教育部人文社会科学研究西部和边疆地区项目“高等职业教育内涵式发展评价及推进机制研究”（编号：14XJA880004），主持人：王资。

中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2017）04-0045-09

一、我国高等职业教育评价的实践与探索

（一）我国高等职业教育评估的发展历程及评估指标分析

通过对中国高等职业教育评估发展历程的回顾和高等职业教育评估发展趋向的探究，有助于我们准确把握内涵式发展视角下的高等职业教育评估的核心评价维度，探寻评估指标的发展方向和趋势，从而引导高职院校按照高等职业教育发展的方向进行改革与建设，形成自我修正和持续改进的良性发展态势。

1.对我国高职院校评估方案指标的比较分析。2003年，教育部第一次尝试和探索对高职高专院校进行人才培养水平评估，这为今后进一步形成科学的评估机制积累了初步经验。在2003年试评估的基础上，2004年对评估指标进行了修改，但整体变动不大，只是对二级指标中的一般指标和重要指标的分配进行了调整（见表1）。将“实践教学条件”和“社会声誉”两个指标设置为重要指标，将原先的“教学基础设施”和“知识能力素质”指标调整为一般指标。因为这两个项目并不能凸显出高职教育与其评估侧重点的不同，跟普通本科教育的区别度不明显。而“实践教学条件”和“社会声誉”这两个指标的高职特征却很明显。相对于本科教育，高职教育更加强调实践教学，而在整个社会普遍都对高职教育认可度不高的情况下，社会声誉对于高职院校来说就变得尤其重要。总之，2004年的方案不再是单纯沿袭本科评价的方向和侧重点，而是更加注重高等职业教育的职业性和社会影响力。

2004年的高职评估方案跟本科教育一样，也是以教育部的“以评促建，以评促改，以评促管，评建结合，重在建设”作为指导方针来制定评估指标体系。从整体来看，两者的指标基本一致，本科评估方案中一级指标只比高职评估指标多了“学风”这个项目。二级指标的设置，差异稍明显。在最初开始高职评估时，高职高专的评估项目倾向于普通高校所重视的要素本无可厚非，但经过20多年的发展，高职教育的办学定位逐渐明确，办学特色日益突出，高职教育就不能再继续沿用普通本科的评估标准，而是应着力形成更有利于高等职业教育发展的评估制度。

2008年，为促进高职院校加强内涵建设，在对前几年“水平评估”工作经验总结和全面反思的基础上，教育部又发布了新的《高等职业院校人才培养工作评估指标体系》。其中有七个一级评估指标，主要包括：领导作用、师资队伍、课程建设、实践教学、特色专业建设、教学管理和社会评价几个方面，指标数据主要从《高等职业院校人才培养工作状态数据采集平台》中获得（见表2）。

但从高校的数据采集平台来看，在展示学校软实力和内涵导向方面略显不足，比如师生价值观对学校未来发展的影响，学风建设以及思想道德教育绩效、社會服务能力，企业文化融入度等方面在数据平台上显得苍白。总而言之，新评估方案已经有意识地开始关注高职教育发展的要求和特征，但对于促进高职教育内涵建设的贡献并不明显。

2.2012-2014年的《中国高等职业教育人才培养质量年度报告》评价项目分析。随着高等教育质量评估制度的不断改革和演变，越来越多的机构和专家开始积极探索建立基于第三方独立视角的高职教育质量评价制度。2012年开始，上海教育科学研究院、麦可思研究院受全国高职高专校长联席会的委托开始编写《中国高等职业教育人才培养质量年度报告》，标志着我国的高等职业教育评价进入了新的阶段。高职教育年度质量报告主要从投入质量、过程质量、结果质量三个质量维度向社会展示高职教育的人才培养质量。报告中“学校改革与办学资源”部分主要反映学校为学生发展和成长成才所提供的各类资源和服务情况：“政策与项目”部分是对国家专项的绩效、招生政策及生均经费等情况的评价；“成效与贡献”部分主要反映高等职业教育在服务产业和中小微企业技术发展、社会培训等方面取得的成绩；“挑战与展望（期待）”部分提出了高等职业教育发展中面临的现实问题，指出了高等职业教育努力的方向（见表3）。

该人才培养年度报告跟以往的评估制度不一样，报告主要是通过对某些项目的调查，注重对调查结果的定性分析，报告以人才培养质量评价为中心，从第三方视角对高等职业教育的人才培养质量状况进行分析，同时借助一些实际案例探讨评价高等职业教育的发展成就与存在问题，为社会各界了解整个高等职业教育的人才培养状况提供了一份比较客观公正的资料。

3.高职高专院校排行榜评价指标分析。2015年1月，中国科学评价研究中心（RCCSE）联合武汉大学中国教育质量评价中心和中国科教评价网（www.nseac.com）发布了2015-2016年中国高职高专院校排行榜，包括了1322所专科院校的排名情况，具体评价指标见表4。

从发布的中国高职高专院校排名的评价指标体系来看，该指标体系主要是从办学条件、人才培养和学校声誉三个方面进行了评估。在2016年中国高职专科院校评价中，评价指标体系的主要变化是增加了教学成果、示范院校、骨干院校、单位获奖等评价指标，原2015年的科研产出指标拆分为科研论文和专利两项指标，原来的师生获奖归入到教学成果或单位获奖。考虑到排名和数据相对容易获取的需要，所以选择的二级指标都是定量指标，因此，有一些虽然重要但属于定性的指标，比如就业质量，办学理念，校园文化等指标没有考虑在内，这一定程度上影响了评价结果的科学性和说服力。

（二）现有评估制度以及评估指标的评价

综上所述，我国高等职业教育评估工作的开展，经历了从初步尝试到逐渐制度化、专业化和科学化的过程。从2003年第一次开展高职高专评估工作至今，相关部门与专家也进行了大量尝试和探索。基于不同时期的政策导向和评估目的，指标的设置各有侧重。但总体来看，无论是评估指标的设置，还是评估制度的完善，都越来越体现出明显的高职特色。

2008年以后，在科学发展观理念指导下，高职院校发展政策制度的重点是促进内涵建设，促进教学质量提高和可持续发展。本文认为现有的高职教育评价对驱动内涵发展的指向展现得并不充分，必须补充相关的评价项目以体现时代特征。

基于内涵建设的高职教育质量评估，应建立一套与传统教育评价体系既有联系又有区别的评价机制。既不否定原有评估制度的有效性和参考价值，同时又尊重现阶段高职教育政策导向的重点。同时，通过对现阶段高职院校内涵式发展相关研究的梳理，高职教育内涵式发展更强调学校软实力的加强和重视。比如，校园文化，教师价值观念，制度建设等定性指标，这对高职教育评估方法和评价指标设置等提出了更新的要求。针对现有的评价指标体系中定性指标设置不足的问题，在本文中将得到进一步的关注，争取尽量建立一套突出高职教育特征和全面体现内涵式发展特色的评估指标体系。

二、高职教育内涵式发展评价指标选择的原则

（一）以国家发展政策和理论基础为依据的原则

高职教育的逻揖起点是政府导向，因此要以国家发展高职教育的政策文件为依据制订高职院校内涵式发展评价指标体系。本项目中的评价指标的确定既参考了国家高等职业教育发展规划（2010-2015年）等文件对高等职业教育发展的要求。同时，又在确定每一个高等职业教育内涵式发展指标的名称、内涵和口径范围时进行了科学的理论分析，从而使得每个评价指标都有一定的理论基础作为支撑，可以指导高职院校据此做出正确的判断和发展的选择。

（二）系统性原则

高职教育内涵式发展是一个复杂的系统，影响内涵式发展质量的因素涉及多方面，构建高职院校内涵式发展质量评价指标应采取系统的观点和方法。一所高职院校的办学实力、服务区域的能力、学校声誉和影响力很难用几个定量指标就可呈现。尤其需注意的是，在进行评价的过程中，需要综合考虑企业、高校、社会和学生等多个相关利益主体的价值取向和判断标准，全面考察内涵式发展各个要素间的关系、各教学环节之间的联系，形成有机整体。

（三）重点突出的原则

影响内涵式发展质量的主要因素是制定评价指标体系的最基本依据。在要素选取上，高职内涵式发展质量评价体系内容很广泛，我们不可能也没有必要把有影响所有要素全部都设计到评价指标体系中。应重点突出那些能准确反映出高职教育特征和内涵式发展特点的指标。在要素权重的分配上，应根据各个要素对促进高职教育内涵式发展贡献程度的不同，分别给予不同的权重。

（四）内涵指标与外延指标兼顾的原则

内涵式发展一定是外延式发展到一定程度，才要进行的战略选择。当一所学校的办学条件没有达到一定水平，根本没有实力谈内涵建设。高职教育作为一种“产业”经营模式，在经营运作时会涉及到各种有形的和无形的资源，只有合理的利用和配置资源才能实现协调有序的发展。内涵式发展并不意味着规模增长的停滞，而是需要适度的相对稳定的规模扩张。在保障学校的办学质量和充分考虑学校承受能力的前提下，要使得办学规模与办学条件、办学目标相适应，最大限度地发挥现有资源的效益。实现高等教育外延式和内涵式的协调发展。所以在进行指标选取的时候不能单纯使用某些内涵指标而忽视了对一些必须的外延指标的衡量。

（五）开放性原则

高职院校構建内涵式发展质量评价体系，不仅应具备完整性、相关性和有序性特征，还应具备良好的开放性。因为高等职业教育在不断发展，职业活动在不断变化，一所好的高职院校在不同时期具有不同的内涵和发展侧重点。因此，在构建评价体系时，要以严格、规范为前提，同时又要根据具体情况适当调整或者修订评价标准，以利于将新的指标纳入到评价系统中来。

（六）可操作性原则

在进行指标筛选时，不仅要考虑如何尽可能全面地描述高职院校内涵发展水平，也要考虑获取数据的难易程度，考虑指标集基础数据源的选择，各种评价数据必须能够从教育主管部门公开的信息、问卷调查及数据采集平台中获取，以保证评价工作的可持续和评价对象的可比较。

三、内涵式评价指标的选择

（一）指标的设计步骤

在参考教育部各个阶段的《高职高专人才培养工作水平评估指标体系》和对现有高职教育内涵式发展研究文献进行深度分析的基础上，由专家一起讨论进行指标筛选，构建能体现高职教育“内涵式发展”理念的评价指标，然后详尽的解释指标体系的构成，以及指标之间的关系，形成初步的构成框架。具体步骤如下：

1.通过实地访谈，了解教育专家对内涵式发展的认知和建议，确定关键评价维度。通过对一些优秀的高职院校进行走访，发现他们的办学特色和亮点，通过经验交流获取更对关于内涵发展的思考，这些特色都可以作为内涵建设的主要参照，纳入到指标体系的制定当中来。

2.参考文献资料进行定性指标筛选。广泛查阅国内外有关高职内涵式发展以及高职教育评价方法和技术的论文、专著，收集相关研究结果及有关高职教育质量评价方案包括评价指标和标准等资料，了解了国内高职教育考评体系和标准的内容和操作情况，提出高职教育内涵式发展评价指标体系的初步方案。然后采用定性分析方法进行初步的指标筛选，首先对已有影响因素进行汇总，排除重复和明显不合理的项目，归类后得到定性分析结果。

3.召集课题组相关人员和相关专家学者集中讨论，调整指标数量并不断修改完善。组织召开高职教育内涵式发展评价研讨会，充分听取来自全国不同院校的高职教育领域的专家以及教育行政管理专家的意见，从指标体系的整体设计、各级指标的重要程度、指标数据的可获取性等几方面进行充分讨论。对指标体系中那些重要性特别低和数据很难获取的进行了删除和重新修订。在考虑备选指标时，应充分考虑到指标指标对于衡量我国现阶段的内涵式发展质量的重要性，同时要结合我国高职教育内涵发展的实际情况，选择一些操作性较强的指标。

经过第一轮的咨询，具体意见如下：

（1）增加了“基本办学条件”指标。高职院校的办学条件是考核内涵发展水平的基础性指标，也是评价学校可持续发展能力的最基本的条件。通过对硬件存量和硬件利用率的严格考核，能够推动高职院校加大专业硬件设施方面的投入力度，提高学校对硬件设施的运营能力，这是高等职业教育发展质量的基本保证。为了学生或教师更便利的使用网络资源，这里考虑增加“校园网的建设”指标，这一指标的纳入也是为了引导学校加大校园网的建设力度。

（2）把“人才培养模式”指标改为“实践教学”。在高职院校更强调实践教学的重要性，“人才培养模式”指标与本科人才评估的区别度不够，不能很好地体现高职特色。

（3）增加“校园文化”指标。内涵式发展强调高校对人才的凝聚力和吸引力，所以文化的凝聚力是最持久的。增加了“企业文化融入度”，争取将企业的特色文化引进到高职院校中，将企业文化精髓纳入到校园文化中，实现高职院校文化和企业文化的对接。

（4）在师资力量中增加了“企业实践锻炼经历”。对于高职院校的老师，应该更多的鼓励他们增加在企业实践锻炼的经历，而不是像本科院校一样偏重科研产出。在数量上，要体现出对双师教师的重视和政策倾向。

（5）通过增加二级指标，丰富“社会声誉”指标的内涵。“社会服务能力”从一级指标中删除，将其作为“社会声誉”指标下的二级指标更为合理。高等职业教育和普通本科相比，与社会经济更为紧密的联系，好的“声誉”对高职教育的质量更具有说服力。通过以往高职教育的有关评价指标可以看出，无论是高职院校还是普通本科院校都越来越关注社会声誉，社会评价涵盖的不仅是教学效果单方面的内容，而且还说明学校在当地的影响力，用“社会声誉”作为内涵式发展的关键指标，更能促进高职的发展和区域贡献。

（6）“学校管理”从一级指标中删除。应该说学校管理基本情况都能从其他指标中体现出来，所以考虑不单列一级指标，其中的二级指标可以分别添加在其他一级指标下，例如“教学质量监控体系“可以放在“实践教学”，“学生管理”会从“学生满意度”进行考核。

（7）将“社会声誉”下的二级指标“学生质量”调到“学生培养”的二级指标。这样将学生参与度、学生满意度和学生质量统统放在学生培养的二级指标，相对来说，能更集中的反映学生为主体的评价趋势。

（8）办学特色作为一级指标，由专家进行评定。

（9）在校园文化指标下应该包括“管理制度”这一项目。但是在教师满意度和学生满意度的部分有专门针对学校管理制度的考核，所以，将此处不单独列出。

4.通过两轮德尔菲法向专家征询，审阅指标的合理性，提出保留、修改、删除、增加等具体意见。对定性得到的初选指标，釆用定量化分析方法，利用统计资料、调査资料等一系列数据进行定量化处理，最后形成评价指标体系。

（二）形成评价指标体系

经过上述步骤，获得了关于高职教育内涵式发展的综合评价指标，详见表5。

四、高职教育内涵式发展评价指标体系的设计新意

（一）以企业、学生和教师的问卷调查为主，专家评定和学校统计为辅

高职院校主要是为各行各业培养劳动者，从世界范围来看，行业与企业的满意度始终是衡量一个国家高职教育发展水平的根本标志。企业的价值标准在很大程度上影响和决定了高等职业教育的专业设置、课程建设、教学改革等具体的实践活动。新的指标体系把企业作为一个重要的评价主体予以关注。同时，学生培养占了很大比重，学生这个载体可以将教育过程比较真实和完整地评估出来，学生最能深切体会到一所学校所提供的教育质量和教育水平。所以以学生作为评估路径进行客观和全面的切入，是一个值得深入思考和探索的评估方法。尊重教师和教学，是现阶段高职院校内涵发展的必然需求，也是推动学校内涵式发展的首要力量，将师资力量作为内涵式发展的关键维度，符合我国高职教育发展的规律，体现着“以人为本”的价值追求。相对于专家、教育行政机构和第三方评估机构而言，这三者跟学校的关系最为密切，也是所有评估主体中真正关心学校未来发展的核心力量，所以这三者将作为内涵发展评价的主要评估主体。

（二）部分指标的评定依然要依靠高职教育专家的参与

对于一些指标的衡量，比如人才培养模式、学校特色、专业设置的合理性等问题依然要依靠教育专家的参与，因为对于这些相对宏观层面的要素而言，其他评估主体不能给出权威和专业的判断，而专家在进行评估的过程中，有着更为丰富的经验，不仅能发现问题，同时还能通过问题找出内在原因，对于评估后有关整体发展状况的系统总结和分析起到积极作用。

（三）对于能够体现高职教育软实力的定性指标，可通过单独设问卷进行考察

以往的有關高职教育评价指标体系中，很少将学生质量，学生满意度、学生参与度、校园文化等定性指标纳入评估体系，而这些要素往往是真正能体现内涵式发展的核心要素，所以在关注硬指标的显性增长同时更要致力于软实力的内在提升。本研究尝试对这些重要但难以量化的指标，通过单独设立问卷和量表的方式获得有关数据，这样既可以让更多的利益主体参与进来，又能更全面反映高职教育内涵式发展的程度。

（四）纳入“学生参与度”评价，注重过程评价

以往的评价更多的是对办学条件、资源和结果的评价，对于过程质量关注不够。然而，近年来，美国印第安纳大学主持的“全美大学生学习性投入调查”（NSSE）、澳大利亚教学学会开展的“学生课程学习经验调查”（SCEQ）、清华大学设计的“中国大学生学习性投入调查”（NSSE-China）以及厦门大学主持的“大学生学习情况调查研究”等实证研究结果表明，学习参与度对大学生学习结果（也就是人才培养质量）产生积极影响。

遗憾的是，这些实证研究的对象主要是以本科院校为主。高职院校对学生的学习参与度，特别是对学生学业参与的主动性和动态学习效果关注不足，其内涵建设中几乎没有提及过该指标。而高职院校内涵建设的一项重要任务应该是客观评价学生的学习参与度现状，并创造条件鼓励学生积极参与学习活动。高职院校学生参与度评价指标的建构可以用来观察和反馈学生参与学习的具体情况，是学校内涵建设中不可或缺的过程控制。

（五）既注重横向对比又兼顾学校特色

欧美等发达国家的许多高校虽然规模不大，但却有着很高的知名度和影响力，他们更多地鼓励不同学校要依据自身发展历史、教育资源情况，进而确定自身的发展目标和人才培养模式，学校之间实现错位发展，形成自身特色。所以在设置了前面八个可以进行横向对比的指标的基础上，又另设了“办学特色”这一项，因为每所学校的具体特色可能都不一样，进行评定的时候可以有学校自己阐述，有专家进行评定打分，这个指标可以帮助学校更好地提炼和明确自己的特色所在。

高职教育内涵式发展评价指标体系，是应在现有的政策导向下和理论背景下提出来的一整体，不能代表所有院校的一致观点，但却反映了高职院校对于内涵发展的最新关注方向，这套指标不作为院校间横向对比的工具，但可作为引导高职院校自身内涵建设和自我评估的重要参考指标，为相关主管部门和兄弟院校开展自我评价与诊断、构建高职教育质量预警与调整机制提供经验参考。另外，本文只是重点对评价指标的构建过程进行了阐述，并没有提及评价模型的选择，这在后续研究中会重点讨论。后续研究中可能会面临一些困难，但在面对这些困难的同时也会为我们下一步的研究提供更多的思路。

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责任编辑 宋庆梅