实现四驱联动 提升有效教学——外语教学“模式化”创新整合与价值反思

唐丽娟

(湖州师范学院 外国语学院，浙江 湖州 313000)

教学改革的着眼点是提高教学成效，着力点是推动改革创新。当前课程改革所遭遇到的最大挑战就是低效问题，外语教学改革正是源于对外语教学现状的不满。不论我们是否愿意承认，外语/英语学习对于我国大多数学习者而言就是为了考试，应试成了绝大多数学生学习英语的主要动力。他们在实时学习过程中除了应付考试并没有多少真正的外语学习成功体验，有的甚至长期在错误的学习理念下苦苦挣扎，这严重挫伤外语学习的积极性，往往导致外语教学的“空转”现象。为积极寻求解决问题的有效出路，各种新的外语教学探究模式如雨后春笋般涌现，相关研究成果层出不穷[1-4]，为我国大学英语创新教学提供了很多有益启示。但值得注意的是，每一种模型都像是一列“自带轨道的火车”，具有不同的价值指向与关注焦点，不同模型结构间往往存在着沟通性、兼容性不足问题，这非常不利于模型自身的更新拓展，造成有生资源的浪费。此外，大部分教学模式尚未形成自己特有的评价方法和评价标准，把一种新的教学模式放在传统的评价体系中运用，无异于“戴着镣铐跳舞”，在教学整体功能实现上往往出现“短板”现象，从而难以达成有效教学的多元共生效应。基于这一事实，我们运用动态系统理论的整合思维，结合大学英语教学改革的成功经验，提出“四驱联动”教学模式，以期在课程教学设计环节整合关键要素，优化操作程序，实现情感、认知、任务与绩效等教学过程核心功能的同向驱动，为构建活力课堂、达成有效教学提供新的进路。

一、“四驱联动”模式的学理阐释

构建活力课堂，提高教学成效是实现有效教学的基本前提。课程教学的改革创新关键在于找准支撑点、发掘原动力，提升课堂教学的动力系统，而动力系统的首要特征在于驱动方式。“四驱联动”教学模式以课堂教学为突破口，通过整合有效教学核心要素生成因子构建起动态教学运行框架。所谓“四驱联动”，即在外语教学过程中，有效启动学习者的成功体验实现情感驱动，利用问题牵引实现认知驱动，基于项目探究实现任务驱动，运用评价反思实现绩效驱动。通过提升课堂教学动力系统的拟合优度，达成部分之和大于整体的“功能放大效应”。“四驱联动”教学构念原发于“模式化”教学实践的创新整合，具有坚实的教学理论基础。

教学是一个系统工程，实现有效教学需要在宏观背景下思考教学生成要素的互动关系，动态系统理论[5-7]为我们提供新的阐释视角。该理论认为，世界是多维复杂的整体，并始终处于动态演进过程之中，世界的有序性与无序性、确定性与不确定性的交混是构成事物“复杂性”的基础。动态系统理论启示我们在思考和解决外语教学问题时要克服“只见树木不见森林”的视野局限，运用复杂性思维，动态考察研究对象，力求整体把握教学运作过程，把创新实践的教学成果系统化，才能更好地提升有效教学。首先，教学过程本身是一个复杂系统，不能简单地还原为教师—学生—教材构成的平面，而应以一种开放的、多元的、非线性的观念对教学过程进行整体性把握。其次，教学过程是一种自组织，具有预设与生成的双重性特点[8]。教学过程中有序性因素(预设)，有助于建构教学系统的秩序化特征，而无序性因素(生成)则会干扰教学行动的计划性，但它容易引发新质的产生，有序与无序的冲突、预设与生成的交互不断推进教学进程的序列展开与智慧火花的精彩绽放。最后，课堂教学是一个矛盾运动过程。教学过程所推出的学习任务与学生已有的知识技能及智力发展水平之间往往存在认知冲突；课堂教学师生交往引起双方的情感—认知变化，也会形成一种课堂张力。这些矛盾交汇合流不仅成为推动教学进程的动力源，而且在教学设计理念上有助于形成以线性和非线性相互支持的有机整体观，利于促进有效教学的开展与实施。

二、“四驱联动”的操作体系与实践意义

“四驱联动”是基于理性教学认知与教学实践而整合生成的创新性外语教学模型。它以情感为纽带诱发主动性，以思维为核心着眼创造性，以任务为中介，贯彻实践性，以绩效为基点强化反思性，不仅有利于构建起乐学、善思、笃行、自省的生态型外语“学习场”(learning community)，而且还在一定程度上实现了“模式化”教学探索的方法论创新。“四驱联动”模式化教学创新整合操作框架主要包括以下四个部分。

(一)体验成功——实现情感驱动

情感是学习的发动机，外语学习出现情感障碍，不仅大大降低学习效率，甚至会导致整个学习进程的停滞或瘫痪。目前大量的调查研究显示[9-10]：大部分外语学习者都存在“情感虚脱”问题。由于语言的异质性特点，英语成为最容易遭到排斥的学科之一，许多学生对英语学习的兴趣主要是靠应试来维持，很少有真正的外语学习成功体验。这不仅磨蚀学生英语学习的积极性，而且引发“情感过滤”的门槛效应，可以说这是长期以来导致外语教学费时低效的心理动因。现代教学论认为，教学不在于仅仅传授知识，而在于激励、鼓舞和唤醒。让学生在实时学习过程中积极挑战自我、感受快乐、体验成功是课堂实施创新教育的重要环节。为此，我们开展“课文朗读模仿秀”、课文段落小组合作“滚雪球”背诵比赛、 基于课本剧改编的“英语微电影”创作、“英语达人秀”“一分钟英语视频演讲”“微话题讨论翻转课堂”等展示与竞赛活动，并配套启动形成性评价机制，对学习活动效果现场测试反馈，对学习全程进行监控与干预。来自外界适度的竞争压力和学生天生的表现欲望形成一股强大的情感驱动力，不断把学生推向新的外语学习体验空间，促进自我效能感的提升。可以说，成功是成功之母[11]，成功学习的本身就是对外语学习者的最大奖励，获得知识的快乐不仅满足了学习者的学业自尊，而且给学生带来巨大的自我实现感，从而释放精神深处的生命潜能，这种伴随着生命体验而逐渐积淀的学习动机和热情，以及在此基础上形成的勤于思考勇于探索的人格体系将成为一生持续发展的不竭动力。

(二)问题牵引——实现认知驱动

有效教学的落脚点在于既要提高学生学习兴趣又要促进其对所学内容的深刻理解。积极情感(兴趣)是启动和维持有效学习的基础，而学习探究是否深入的重要标志则在于学生的问题意识。学生在学习中没有问题意味着学习的被动状态，这恰恰是教学的最大“问题”。我们知道，学生在第一阶段通过自主学习后展示出来的内容大多局限于其“最近发展区”内可理解(comprehensible)部分，这往往只是有待进一步破解的冰山外显一角。要想促进学生的认知升级，真正实现从“不懂”到“懂”，从“不会”到“会”，从“不能”到“能”的过程转化，还需由表及里，由浅入深，直面问题，合作求解，这是有效教学的必经之途[12]。为促进课堂师生有效互动，获得教学信息多维反馈，我们突破传统课堂教学中“老师问—学生答”单线交流范式，让学生在学习初始阶段就确认各自重难点、记录疑似点、把握关键点，并以“问题清单”形式申报提交后进行分层处理：首先，小组合作解决“基本”问题；其次，黑板或网络课堂互动空间呈现“悬置性”疑难问题，全班讨论求解；最后，教师总结提升扩展并分类收藏各别指导。现代教育心理学研究表明，学生的学习过程不仅是一个接受知识的过程，更是一个发现问题、分析问题、解决问题过程，是学生认知结构不断调整、不断完善的动态发展过程。学生质疑问难，不仅给课堂教学注入活力，而且还把教师的外部给予变为学生的内部求索，把教学目标转化为学生的学习需求，从而实现学习者认知发展的自觉驱动，真正做到以生为本，把主体落到实处，使教育创新成为可能。

(三)项目探究——实现任务驱动

学以致用是人类学习的动力之一，学会运用也是外语学习的最终目的。知识的获得不是靠接受传输而来的，而是在活动中建构的。新知识只有通过学习者自身实践与活动体验，才能纳入个人认知框架，进而转化成有效知识。成功的教学不是看老师教了多少，也不是看学生学了多少，而是看会使用多少。可以说，语言使用即语言学习，语言使用的过程构成语言学习的本质[13]。项目探究为外语学习提供真实的主题情境，能够通过任务驱动带动知识学习，达到学以致用，提高能力的目的。社会建构主义学习理论主张单纯的语言教学不是真正的教育，语言教学不仅要教语言，还要拓展学习者的社会潜能，在社会互动过程中重构学习者个体认知。项目探究在语言学习的基础上，将语言作为获取信息的中介工具，同时把语言作为语言学习的资源，其基本原则是把学习者置身于真实的情境任务中，锻炼他们收集、比较、分析和加工信息的认知能力。通过项目探究，英语学习活动不再限于课堂上的纸上谈兵，而是把所学知识应用于实际任务，学以致用。这样不仅强化了英语学习动机，提高语言运用能力，而且还培养了学习者解决复杂问题的高级认知能力以及在未来进行专业研究的学术素养。此外，通过项目探究，学生还学会了与他人分工合作完成任务，能积极关注自身绩效与小组贡献，从而在提升个人的社会责任感同时，使个人价值得到体现[14-15]。总之，项目探究所产生的任务驱动，不耽于听说读写译语言技能层面的模拟演练，而是通过学思用的实践体验达到知识转化为技能的目的[16]，这不仅使知识的力量在应用中释放，使知识的建构在活动中完成；而且还创造了语言学习新范式，即不要“学习英语”而要“用英语学习”。

(四)评价反思——实现绩效驱动

教学的有效性最终需要科学的考核与评估体系来检验。在及时了解教学执行效果的基础上，通过评价反馈，合理调整教学内容，改进教学方法，提高教学成效，实现教学目标。情感驱动、认知驱动和任务驱动致力于构建“乐学”“善思”“笃行”的生动学习情景，为有效外语教学在运行机制上提供前提保证，但外语学习者能在哪些方面、在多大程度上得益于此，还需要建立起一套全新的评价体系，通过绩效驱动，更好地推进课程改革创新。就大学英语学科教学的自身特点，对教学效果的综合评价必须突破传统应试教育的单一指标，构建一个动态多维的、师生共进的发展性评价体系，通过综合指标看其整体效应。有效教学指标应该至少涉及以下6个方面：(1)是否激发了学生学习的积极性和主动性；(2)是否向学生提供了合适的学习资源和机会；(3)是否培养了学生的学习策略；(4)是否解决了学生的学习困难；(5)是否向学生提供了展示学习成功的机会[17]；(6)是否在学生学业成长的过程中教师也获得了相应的专业成长等。因此新背景下评估教学的有效性，首先应该着眼整体性，以动态视角从多维度考察学生的学习效果，看是否学习得法、学得开心；是否做到既能自主学习又会合作探究；是否能创造性地整合利用知识并生成实践智慧；创新意识是否得到激发提升；此外，通过教学互动，还要看教师的专业素养是否同样得到提高等，这正是教师主导作用的核心价值所在。可以说，没有动态多维的、师生共进的发展性评价体系，任何教学与课程的改革与提升都是无法有效实现的。

三、“模式化”教学的价值反思

“四驱联动”体现了动态系统理论的整合性思维操作取向，旨在全面提升外语教学成效。该教学模式从学生的心智建构和综合能力的可持续发展出发，将多种教学手段和评价方式融为一体，这不仅在外语学习深层机制上体现了从“输入—储存—再现”到“探索—运用—反思”的方法论转型，而且对实现外语教学的工具性与人文性双重价值具有一定的启发意义。为充分发挥“四驱联动”模式化教学的整体效应，在外语教学的实际操作中我们还需注意以下几点：一方面，警惕学习者为中心的学生“假主体”现象。由于学生的认知发展的阶段性特点，学生的自主探究与合作学习只能解决现有发展区内的浅层次问题[18]，而最近发展区的较深层次问题，多数时候还需教师补偏救弊，需要教师的启迪与阐释，才能把思维引向深入。另一方面，防止教师主导作用的“边缘化”现象。教师的职责不仅仅是传授自己所知道的东西，而在于启迪智慧：真正的有效教学不在于你给学生讲了多少或学生学了多少，而在于启发学生不断从多维视角来重新领悟他们原以为已经明白的东西，并自觉实现对问题背后的价值反思，这才是大学教师真正驾驭课堂教学的本质力量。此外，还应保持对“模式化”教学的本体论反思。每一个教学模型都是一列“自带轨道的火车”，教学模式的结构自足与功能自治，往往遮蔽课程实施的封闭性，导致系统间信息交流的开放性不足而影响模式的自我更新[19-21]。模式构建的观念体系重在启发和指导教师如何进行独立思考，而不是给教师提供具体的操作性帮助，其关键是深刻领会模式的教学理念与思想内涵，在其相对确定的框架中结合自己的实际情况进行改造和创新，从而形成一个教学模式不断完善发展的动态循环系统。可见，动态系统理论的价值关照不仅在方法论上启迪我们构建新的教学模型，而且在认识论上还警示我们“模式化”教学要谨防陷入新的“僵化”。教无定法，大道至简；有效教学，贵在得法。我们不能指望用一种模式包打天下，而应从封闭自足走向整合开放，在教学创新实践中不断超越自我，最终实现“跨模式”，甚至“无模式”教学。

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