试论高职课堂教学评价工作的诊断与改进

丛晓芳

（辽宁现代服务职业技术学院，辽宁 沈阳 110164）

2015年，教育部办公厅颁布了《关于建立职业院校教学工作诊断与改进制度的通知》（教职成厅[2015]2号），文件指出：“建立职业院校教学工作诊断与改进制度，引导和支持学校全面开展教学诊断与改进工作，切实发挥学校的教育质量保证主体作用，不断完善内部质量保证制度体系和运行机制，是持续提高技术技能人才培养质量的重要举措和制度安排，也是教育行政部门加强事中事后监管、履行管理职责的重要形式，对加快发展现代职业教育具有重要意义。”[1]可见，建立职业院校教学工作诊断与改进制度，是自上而下政府鼓励高职院校自主开展质量建设的产物，它为高职院校教学质量提升提供了原动力，同时它也是持续提高技术技能人才培养质量的重要举措和制度安排，有助于促进人才培养质量提升，完善高职院校内部质量保证体系。然而，要想切实提高教学质量，首先应从课堂教学评价诊断与改进工作入手。

一、高职课堂教学评价工作诊改的意义

教育是培养人的活动，是使人去“自然属性”，实现社会化的过程。这一过程的实现主要通过课堂教学来完成，换言之，教学既是高职院校的基本职能也是其核心职能。“课堂教学评价是教学质量监控系统的重要组成部分，构建科学、合理的评价指标体系，对课堂教学进行客观、公众的评价，对帮助学生学习、提升教师教学水平、完善教学管理质量具有重要的现实意义。”[2]通过课堂教学评价诊改工作的开展一方面能凸显教学的中心地位，在此基础上，将教学评价诊改回归于学生，一切为了学生的发展，以学生为中心；另一方面能够促进学校教学方面的改进，使高职院校从组织内部增强其管理效能。教学工作诊改实则是高职院校内部治理的一种强有力的工具和手段，通过课堂教学评价诊改工作的进一步开展，能够发挥其导向作用，切实回归教育的本质职能，更好地服务学生。

二、高职课堂教学评价存在的问题

（一）评价主体方面

对于教学评价反馈方面，大多数高职院都成立了教学督导组，有的隶属于教务处，有的则专门成立的一个部门，但他们都存在着共性的问题，即教学督导人员配备不足。南方的高职院校要比北方的高职院校情况好得多，北方的高职院校的教学督导人员仅有3-4名人员组成，他们的听课压力较大，只能负责听评全院的“三新教师”（“三新教师”指新教师、新开课、新上课）的课程，不能全盘顾及到。另一方面由于人员少受专业的局限性，他们对自己熟悉的专业评价得比较透彻，对于不太熟悉的专业就不能做以深入的评价，故不能一一做以深入、有见解地点评、督导。此外，对于被评教师而言，他们对待督导教师的评价也是有选择性接收，更有甚者坚持自己的授课方法无视督导教师的评价。一般的高职院校对于教师的评价中学生评价占的分值较大，督导教授的评价所占分值很小，甚至是只作为参考意见，对于教师的考评并没有实质性的影响。综上所述，课堂教学评价在评价主体方面存在的问题不容忽视。

（二）评价指标方面

许多高职院校的教师课堂教学质量评价标准量表一般分为通用理论类和实训类两大类，但大多数高职院校并没有把两类的评价标准加以区别，评价内容包括教学内容、教学效果、教学态度、教学基本素质及教学方法与手段。然而，对于通用理论类课程这样的评价标准十分恰当、全面而且无可非议，但实训类课程重在培养高职学生的实际操作技能，而非重点强调教师的讲授，所以用通用理论类课程的评价标准去衡量实训类课程未免有失偏颇，有悖于高职人才培养的实际需要。

（三）评价方法方面

教师的教和学生的学两方面才能构成教学，所以在整个教学过程中学生理应作为一门课程的评价主体，这无可厚非，并且高职院校方面还采用多元化的评价方法，比如学期末的网上评教、现场评教以及每学期举行的学生座谈会上的教学反馈等。这些看似科学全面，但是通过以往的评价结果分析来看，还是存在着不少问题，比如每个系部的高职学生整体评价的标准不一样，尤其表现在对本院系的专业课教师测评上面，这样导致某些教师被评的总分受影响；我们认真设计的评价项目，到了学生那里却极其不被重视，甚至胡乱地打一通（全一个分数）。此外，还有一种现象是教师为了期末测评取得理想的成绩，不惜牺牲一些知识点的讲解，而是拓展太多课外的旁门左道去“取悦”学生，课堂的教学效果看似很活跃，实则没有什么“营养价值”。另外，对于高职学生这一群体而言，他们中的大部分对于通识理论类课程的兴趣不浓，所以在测评过程中给专业实训类教师打分偏高，教授纯理论类课程的教师测评分数较低，评价不客观。这样导致我们对于通过教师测评得到的最终得分也只能是参考一下而已，真正的实用效用少之甚少。

三、高职课堂评价诊改的策略与方法

（一）质量文化意识的建构

高职院校的质量文化意识是高职院校全院教职工对质量和质量工作的认识和理解。思想是行动的导向，同样质量文化意识对质量行为起到了影响和制约的作用。许多高职院校的教职工缺乏质量文化的意识，故在工作的各个方面表现为推着工作做的情况居多。高职院校要想打破这种局面，只有通过在全院大力宣传、倡导质量文化意识，使全院教职工对质量文化有初步的认识，在工作中设立质量目标，规范其质量行为，久而久之构建出适合高职院校的质量文化。一旦在一所高职院校形成了质量文化，它不仅能对全院的教职工的行为具有导向及约束功能外，还能形成良好凝聚功能，在质量文化的氛围下，使全院上下形成“命运共同体”，使全院教职工具有强烈的归属感、认同感及使命感。故高职院校构建质量文化意识势在必行。

（二）评价主体最优化

“诊改”是高职院校持续改进的过程，在过程中难免受到来自各方面的阻力，高职学院的领导应高度重视，大力倡导教学评价的重要性，并将评价结果与年终教师的个人考核成绩、奖金分配相挂钩，让全院教师对课堂评价引起重视。

对于高职院校教学督导人员方面，鉴于教学督导人员较少的现状，高职院校应扩大教学督导队伍，增加专业的多元化，这样一方面可以扩大听课的覆盖面；另一方面专业的多元化使得我们的教学督导人员可以根据自己的专业所长更深入、更透彻地对授课教师的课程进行点评，正所谓“术业有专攻”同时也增强了被评价教师的信服感。

对于我们的服务对象学生而言，他们在以往的网上测评和现场测评中都存在着测评不认真的情况，这说明高职学生并未对教师测评这件事引起重视，这就需要我们的院系部教师尤其是与学生密切接触的辅导员教师多做宣传，说明其测评的重要性，多做学生工作，这样才能保证测评结果的有效性。另外，教授同一门课程的教师之间相互评价也极其重要，也不容忽视。

（三）指标设计科学化

一些高职院校现行的课堂评价指标体系虽然也分理论课与实操课，但大多数评价条目都有所重合，未能在实操课程中体现高职院校职业性的特点。我们可以借鉴荷兰应用科技大学的课堂评价指标，将理论课程分为三级指标：一级指标即教学大纲，教学过程；二级指标从规范性、学生的适切性、方法运用的恰当性、教学时间及教学氛围；三级指标在二级指标的基础上再细分。实操类课程评价指标分为七个项目，分别为教学目标、教学材料、教学内容、教学流程、示范操作、技术指导及检查总结。[3]此外，随着时代的进步，许多高职院校已经引进了毛概、就业创业、语文慕课课程，一般高职院校采用的是线上学习线下指导的方式开展授课，所以我们就不能再维持原有的评价指标，应按其特点与高职院校的实际情况进行科学的评价，这样评价指标设计得才够科学。

（四）测评方法现代化

大多高职院校负责整个学校测评工作的只有一两名教师，现场测评一般为人工测评，测评手段陈旧，费时费力，尤其对于人员紧缺的现状而言，采用这种方式更不合时宜，而教务处负责网上评教的教师也只不过从正方系统里导出学生评教的最终结果而已，不做具体的分析与跟综反馈。可见，

现有的测评手段还不完善、不科学，我们必须利用现代化的软件技术，改变、完善原有陈旧的测评方式。经考查，辽宁省的个别高职院校已购买了麦可思公司开发的课堂测评软件，其优势是教师在课堂上就可以获得来自学生方面的反馈。测评问题可以根据授课教师所需自行编制。这样授课教师不但可以了解学生对课程内容的掌握程度，对哪些问题还一知半解，还可以了解自己本次授课情况，包括语速、评价以及学生提出的意见或建议等。但值得注意的是，如果单纯地开发出一套特制的测评软件没有和正方系统里的学期末测评结果对接的话，那它的价值可能就没有发挥到极致，最好能够尽快开发出一套行之有效的测评软件。教育家斯塔费尔比姆（L.D.Stufflebeam）指出“评价的结果并不是为了评价，而是为了改进。”[4]对于测评结果的反馈形式而言，不应仅仅告知被测评教师他们的测评分数及测评等级，而是应该告知其应教改的地方，测评不是目的，目的是为了更好地改进。

[1]中华人民共和国教育部.关于建立职业院校教学工作诊断与改进制度的通知[EB/O L].http：//www.m oe.gov.cn/srcsite/A07/m oe_737/s3876_zdgj/201507/t20150707_192813.htm l，[2015-06-23].

[2]陈跃华.以“学”为中心的高职课堂教学评价指标体系的应用[J].河北职业教育，2017，（8）：14-16.

[3]赵凌.质量保证视域下的高职院校课堂教学评价：诊断与改进[J].职教论坛，2017，（15）：12-16.

[4]李克东.教育技术学研究方法[M].北京：北京师范大学出版社，2006：396.