教师教育创新实验区协同机制研究——以闽南师范大学为例

方江振

(闽南师范大学，福建 漳州 363000)

教师教育创新实验区协同机制研究
——以闽南师范大学为例

方江振

(闽南师范大学，福建 漳州 363000)

地方政府(G)、师范院校(U)、中小学校(S)协同培育基础教育师资是师范院校教师教育人才培养新模式。有效的协同机制是G-U-S教师教育创新实验区可持续发展的重要保障。闽南师范大学面向农村基础教育，从目标协同、机构协同、文化协同、需求协同、协同平台等方面构建地方政府、师范院校、中小学校多方协同机制，保证了教师教育创新实验区的有效运行。

教师教育；创新实验区；协同机制

新世纪以来，随着我国基础教育课程改革的不断深入，对基础教育师资提出各种新的挑战。师范院校作为培养未来基础教育师资的主阵地，为了适应社会发展的需要，不得不对传统相对封闭的教师教育模式进行改革。与地方政府、一线中小学校合作，建立教师教育创新实验区是师范院校教师教育人才培养模式改革创新的必由之路。

一、教师教育创新实验区建设概况

2007年，教育部《关于大力推进师范生实习支教工作的意见》明确提出，要“探索建立教师教育综合改革和师范院校服务基础教育试验区，促进师生积极参与教育改革实践，在教师培训、教育教学研究和咨询等方面提供多样化的教育服务”。2012年，国务院《关于加强教师队伍建设的意见》再次提出，要“创新教师培养模式，建立高等学校与地方政府、中小学(幼儿园、职业学校)联合培养教师的新机制”。 全国许多师范院校纷纷改变传统相对封闭的人才培养模式，建立“G-U-S”(强调地方政府统筹作用)或“U-G-S”(强调师范院校主导作用)教师教育人才培养模式，与地方政府(教育行政部门)、中小学校联合建立教师教育人才培养创新实验区，实现了师范院校的教师培养、教育研究和服务基础教育三大功能有机结合。

教师教育人才培养创新实验区建设以师范生“实习支教”为抓手，构建 “实习支教”与在职教师 “置换培训”同步改革，既解决了师范院校与基础教育脱节、职前职后“两张皮”、师范生培养轻实践、一线中小学教师结构性紧缺等问题，也在一定程度促进了义务教育的均衡发展。教师教育人才培养创新实验区建设突出教师教育人才培养的开放性、协同性和实践性。

(一)开放性 开放性是指师范院校教师教育人才培养模式由传统较为封闭型转变为开放型。教师教育人才培养创新实验区建设转变了传统师范院校一家培养基础教育师资状况，明确了地方政府和中小学校在培育未来基础教育师资中的责任，强调他们在培养过程中所起的重要作用。在培养过程中，聘请基础教育一线优秀教师参与教师教育人才培养方案的制定，作为师范生实践导师，到师范院校开设基础教育相关讲座，师范生不低于一学期的实习支教工作等是开放性的具体体现。是否适应基础教育发展的需要是检验师范院校培养的教师教育人才合格与否的唯一标准。只有了解基础教育的现状、存在的问题、需要什么样的人才，并将师范生置于真实基础教育环境中，师范院校才能有的放矢，培养出适应社会发展需要的基础教育师资。

(二)协同性 协同性是指教师教育创新实验区建设需要地方政府、中小学校、师范院校三方的协同配合，各司其职，资源共享，最终实现共赢。地方政府、中小学校、师范院校的协同配合程度直接关系着教师教育创新实验区建设的可持续性问题。合作方的组织意愿，组织内部直接参与人员的个体意愿，都是影响实验区建设协同性的关键因素。建立有效的协同机制是教师教育创新实验区建设的根本保证。

(三)实践性 实践性是指实验区建设的实践价值取向。教师教育人才培养创新实验区建设突出师范生的见习、实习，在职教师的置换培训等实践环节。师范生必须到各实验区中小学校参加一学期的实习支教与农村留守儿童关爱教育工作，与师范院校的指导教师及中小学校的实践指导教师联合开展教研活动、教育调研和课题研究。在师范生的介入下，地方政府主导的置换培训和校际交流在现实中得以顺利展开，不仅提高了在职教师的业务水平，也促进了义务教育的均衡发展。

二、教师教育创新实验区建设存在的问题

经过十年的改革实践，教师教育创新实验区建设日趋成熟，但也存在一些问题。科学有效的解决这些问题是保证教师教育创新实验区可持续发展的关键。

(一)师范院校与地方政府的管理体制存在矛盾 目前，师范院校属于事业单位，一般实行两级管理体制，以省为主进行管理。[1]地方政府则属于市级政府管理。师范院校的管理体制与地方政府行政部门管理体制存在差异。师范院校以培养人才、服务地方基础教育为出发点，而地方政府关注的是政绩，服从上级政府的行政管理。地方政府与师范院校的协同合作并非刚性需求，是充分而非必要的关系，这就决定了师范院校与地方政府之间的合作主要是建立在组织内部相关个体的情感维系基础上有限合作。另外，地方教育行政部门的主管、中小学校长的人事变动对创新实验区合作协议的执行与否存在较大不确定性。教师教育创新实验区建设的可持续性无法得到保障。

(二)师范院校与中小学校存在文化冲突 长期以来，师范院校注重理论研究，重视学术文化。高校教师的发展取决于课题研究和发表的论文。课题经费的多少、发表论文的质量高低在一定程度上代表着他在学校的地位如何。他们注重追问“是什么”、“为什么”的问题。而中小学教师长期在基础教育一线工作，他们面临的是如何提高教学质量的问题。班级管理情况、学生的学习成绩等是老师的价值体现。他们更关注“做什么”、“怎么做”的问题，是一种实践取向的工作文化。师范院校的学术文化与中小学校的工作文化存在冲突。

(三)师范院校实习支教学生的供给与中小学的需求存在矛盾 近年来，师范院校师范生的招生规模逐年缩小。为保证中小学校每一学年上下学期对师范生的需求，师范院校将同一年级师范生分成两批参加实习支教。师范生根据自愿的原则决定是否参加实习支教。每学期参与实习支教的师范生人数有限。2016年，随着国家二孩政策的实施，中小学校超编缺岗问题日益尖锐，对实习支教学生的需求量越来越大。师范院校实习支教学生的供给难以满足中小学校的需求。无法满足合作的中小学校对实习支教学生的需求，这在一定程度上削弱了他们与师范院校合作的积极性。

(四)实验区建设理论与实践存在差距 师范院校一些学者从理论上提出：在实验区范围内，通过地方教育行政部门制定在职教师的置换培训计划和校际交流计划，与师范院校师范生的实习支教计划相结合，实现“同步改革”。通过师范生的顶岗实习，置换出在职教师到师范院校再学习，或者到其他中小学校际交流。但是，地方教育行政部门设计的在职教师培训计划和校际交流计划是从当地教师队伍的实际情况出发，是以中小学校建立高质量教师队伍为目的，难以根据师范院校提供的实习支教学生情况设计在职教师的培训计划和校际交流计划，距离“同步改革”方案的实现还需要地方政府、中小学校和师范院校的不断协商与磨合。

三、实验区多协同创新机制的实践探索

针对实验区建设过程中遇到的具体问题，闽南师范大学立足闽南地区，从当前基础教育存在的两大问题，即农村中小学教师队伍建设与农村留守儿童关爱教育问题出发，寻求共同目标，找准各自需求，化解文化冲突，在实践中构建地方政府、高校、中小学校多方协同创新机制。目前，学校已经开发并开通 “童享阳光”协同支教留守儿童关爱教育信息平台，建立了五个县(市、区)级教师教育创新实验区，积极推进基于“协同支教+农村留守儿童关爱教育”的乡村教师人才培养，选派了7224名高年级师范生赴实验区内的60多所中小学，开展一学期实习支教与农村留守儿童关爱教育工作，与永安罗坊中心幼儿园、罗坊中心小学等14所学校共建农村留守儿童之家，投入资金近30万元，为近2000名农村留守儿童的成长教育保驾护航；为各实验区培养了近300名教育硕士。

(一)求同存异，搭建协同创新机构 虽然师范院校与地方政府的管理体制存在差异，但是，两者通过搭建协同创新机构，理顺了体制上的矛盾，实现了共同的目标——解决农村留守儿童关爱教育问题。

据2013年5月全国妇联发布的《中国农村留守儿童、城乡流动儿童状况研究报告》显示，中国农村留守儿童数量超过6000万，占农村儿童37.7%。[2]如何解决规模如此庞大的农村留守教育问题，关系到广大农村留守儿童的人生未来，而且影响到社会的稳定，[3]是地方政府和农村中小学校面临的问题。

社会服务是高校的基本职能之一。闽南师范大学依据国务院下发的《乡村教师支持计划(2015-2020年)》和《关于加强农村留守儿童关爱保护工作的意见》，发挥自身优势，主动承担社会责任，协同地方政府、农村中小学，推进乡村教师发展和留守儿童关爱教育工作。学校出台了《乡村教师人才培养专项计划》，开发了“童享阳光”农村留守儿童关爱教育信息平台，构建了农村留守儿童关爱教育协同联动机制。奔着为社会培养“下得去、教得好、留得住”的农村师资，解决农村留守儿童关爱教育问题这一共同目标，闽南师范大学、各实验区所在地方政府、中小学校搭建合作桥梁，规避管理体制矛盾，实现共赢。

通过三方有效配合，协调解决实验区建设过程中遇到的各种问题，实验区建设的可持续性得到保证。闽南师范大学与各教师教育创新实验区所在地方政府签订了《教育合作意向书》，共同制定实验区建设规章制度，联合成立了由地方政府和学校分管副校长为组长的领导小组，下设工作小组和实验区办公室。领导小组统筹负责协调实验区各项工作，工作小组负责落实领导小组的各项决定、各项工作的开展。实验区办公室由当地教育局、进修学校等专人组成。地方政府划出专项经费，支持实验区建设。

(二)取长补短，多渠道促进文化协同发展 文化对个人和社会具有“教化”作用，[4]影响着人的行为。中国传统哲学中“知行统一”，强调了理论与实践的统一思想。师范院校教师具有理论研究特长，而中小学校教师具有丰富的实践经验。通过各种渠道，取长补短，促进师范院校和中小学校教师的文化融合。闽南师范大学将“走出去”和“请进来”相结合，促进教师教育创新实验区“和谐”建设。首先，以政策为导向，在《闽南师范大学教师系列专业技术职务基本任职条件》中明确规定“学科教学法教师在任职期间要有到中小学实习实践经历，时间不少于1年”，引导和推动学校教师教育学科教师意识到参与教师教育创新实验区建设是自身发展需要，在实践中主动将自己的课题研究与师范生培养、服务基础教育有机结合。其次，邀请中小学一线名师参与制定教师教育人才培养方案，到校内为大一、大二学生开设各种专题讲座，参与实习支教学生的岗前培训和实习后的教学技能测试；第三，聘请他们担任实习支教学生实践导师，协同实验区所在教育局将担任指导教师纳入当地在职教师职称评定考核指标；第四，校内教师教育相关教师与实习支教学生、中小学教师联合开展教育调查、教学改革、课题研究；第五，通过实习支教学生顶岗，开展在职教师教育硕士培养计划，提高在职教师理论水平，促进农村中小学校教师队伍建设。

(三)各取所需，实现共赢局面 面对规模庞大的农村留守儿童，虽然妇联、残联、团委、关工委等地方政府部门和农村中小学制定了相关政策，开展了形式多样的关爱留守儿童活动，取得了一定的社会效果。但是，一方面地方政府部门的关爱活动存在“零碎”现象，而且极易给儿童贴上“留守”标签，造成负面影响。另一方面，农村中小学校受二孩政策的影响和普遍存在的超编缺岗问题，做好留守儿童的关爱教育工作，急需一支具备时间充裕，能够走进留守儿童心里的专业化队伍。

教育部《关于大力推进师范生实习支教工作的意见》([2007]4号)明确规定，师范院校师范生必须到中小学参加不少于一学期的教育实习。师范院校需要建立一批稳定的教育实践基地。师范生赴农村中小学进行一学期的实习支教工作，一方面可以缓解农村中小学教师紧缺问题。经过专业培训的师范生与农村留守儿童结对子，跟留守儿童同吃住，与留守儿童年龄接近便于沟通。每学期到来的师范生可以解决留守儿童关爱时间不足、空间错位、缺乏持续性等问题，借助“童享阳关”农村留守儿童关爱教育信息平台实现精准帮扶。另一方面，师范生可以在全真环境下实习，得到实践经验丰富的中小学教师指导，提高师范生的实践教学技能，培养师范生的基层意识和社会责任感。

(四)开发协同平台，促进实验区和谐发展 为解决师范院校实习支教学生的供给与中小学校的需求矛盾问题，让更多师范院校的师范生参与到实习支教与农村留守儿童关爱教育活动中，使得地方教育行政部门在设计在职教师培训计划和校际交流计划时，能从当地教师队伍的实际情况出发，不用根据师范院校提供的实习支教学生情况设计。闽南师范大学开发了“童享阳光”协同支教留守儿童关爱教育信息平台。依托这个平台能够广泛收集、及时更新、动态掌握农村留守儿童的基本信息。全国各地师范院校均可志愿注册申请为协同单位，留守儿童相对集中的广大农村中小学校、幼儿园均可志愿申请注册加入成为教育扶贫单位，并可在此信息平台发布需求信息。有愿意到教育扶贫学校实习支教的师范院校在校生均可免费学习农村留守儿童关爱教育专业知识后申请注册成为志愿者。志愿者和教育扶贫学校可在该信息系统实行双向选择和精准对接，从而建立区域性农村学校留守儿童与关爱服务信息数据库。该信息平台具有开放性、专业性、长效性等特点。目前，已有临沂大学、南昌师范学院、闽江学院、宁德师范学院、洛阳师范学院、龙岩学院、三明学院、漳州城市职业学院等师范院校注册成为协同高校。根据师范生属地原则，各协同高校共享教师教育创新实验区，不同高校的师范生可以就近选择到协同高校的实验区中小学校实习支教。学校每年定期举办教师教育创新实验区建设工作研讨会，搭建各创新实验区相互学习、交流平台。组织各实验区优质学校相互取经，分享经验。

教师教育创新实验区建设是培养“下得去、留得住、教得好”的乡村教师的有效途径。在实验区建设过程中，师范生各项教学技能显著提高，也增强了他们的基层意识和社会责任感；通过师范生的顶岗，在职教师有机会到师范院校攻读教育硕士，使得他们的教学观念不断更新，学历水平得以提升；通过师范生与留守儿童结对子，留守儿童的关爱教育问题得以解决。教师教育创新实验区建设面临着各种新问题和突发事件，建立高效的协同机制是教师教育创新实验区建设可续续发展的根本保证。

[1]闫建璋 郭斌嘉.师范院校“大学-地方政府-学校”人才培养模式研究[J].中国高教研究，2013(8)75-78.

[2]新华网.全国妇联：中国农村留守儿童数量超过6000万[EB/OL].(2013-05-10)[2014-04-10]. http://politics.people.com.cn/n/2013/0510/c70731-21441584.html.

[3]方江振 陈再生.师范院校参与农村留守儿童教育的探索与实践[J].教育评论，2015(5)26-28.

[4]杨耕.文化的作用是什么[N].光明日报，2015-10-14(13).

责任编辑 付友华

G647

A

1003-8078(2017)05-0009-04

2017-03-17

10.3969/j.issn.1003-8078.2017.05.

方江振(1982-)，男，福建漳州人，闽南师范大学教师教育实习实训中心助理研究员，硕士。

福建省中青年教师2015年度立项课题，项目编号：JAS150338。