基于英语学科核心素养的单元整体教学设计

白 云

(湖北省武昌水果湖第一小学，湖北 武汉 430071)

基于英语学科核心素养的单元整体教学设计

白 云

(湖北省武昌水果湖第一小学，湖北 武汉 430071)

根据深化课程改革要求，学科核心素养的培养必须落实到课堂实践中，开展基于核心素养的教学设计微观研究，才能真正帮助学生获得适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。本文以小学英语教学的一个单元整体设计为实例，具体阐释如何根据学生的实际需求，以单元为整体深挖教材，确定单元发展英语学科核心素养需要的不同教学目标和内容，最终完成为学生量身打造的单元教学设计全过程。

核心素养；微观研究；单元整体教学设计

2014年3月，教育部发布《关于全面深化课程改革 落实立德树人根本任务的意见》，提出了“核心素养”这个重要概念。自此，核心素养研究就成为持续升温的研究热点。实证分析显示，我国核心素养的研究热点集中在2015年和2016年，这两年研究数量呈近百倍激增，研究以概念界定、理论思辨和教学建议为主，教学实践类的实证研究很少，因此各学科基于核心素养的课程开发、课堂教学设计和评价等方向的研究有待进一步加强。[1]她的实证分析正好验证了钟启泉、成尚荣等研究者提出的研究方向。成尚荣指出:只有将上位的核心素养与学科核心素养结合在一起，并真正贯穿在整个教学过程的时候，核心素养才能落到实处，才能走进学生的素养结构，成为学生的素养。[2]核心素养- 课程标准(学科素养/ 跨学科素养)- 单元设计- 课时计划———这是课程发展与教学实践中环环相扣的链环，一线教师必须基于‘核心素养’展开单元设计的创造[3]，所以，英语学科的核心素养培养需要关注中小学课程改革和课堂实践中核心素养的微观研究，才能进一步深化基础教育改革，提高基础教育质量。本文就是教师根据学习者需求开展的基于核心素养培养的教学设计微观研究。

一、关于单元整体教学设计

单元整体教学设计要求教师从学习者的实际出发，对单元进行整体深度挖掘，确定本单元发展学科核心素养需要的教学目标和内容，完成创造性的教学设计。这无疑为学科核心素养培养的微观研究提供具体路径。单元整体教学设计被研究者关注，用来探索以学习者为中心、追求语言能力综合发展的有效教学，却并不是近几年的事。

单元整体教学设计与语言学家K. Goodman提出的整体语言教学(Whole Language Approach)、主题式单元整体教学(Integrated Thematic Teaching)这些国外研究者提出的理论在理念和观点上一脉相承。国内从20 世纪 90 年代开始，就已经在中学高中英语、初中英语、小学语文、初中化学等学科中开展过单元整体教学的研究与实验。2010 年以来，“小学英语单元整体教学设计”就是上海市英语课堂教学研究的主要方向。上海市针对单元整体教学设计开展的多轮教研培训，已经发展了小学生英语语用能力，改变了上海小学英语课堂教学的课质、课貌和课效。居梅芳(2013)程晓棠(2011)、钱希杰(2010)、林燕(2012)、何云霞(2012)等研究者都只是关注到小学英语单元整体教学设计中整体教学的必要性、整体设计中板块之间的关联、整体设计的原则、板块课时设计最优化等方面的内容。钟启泉(2015)明确指出“单元设计中的决定性环节是基于核心素养整合不同的教学方略”，[2]也就是说，钟启泉教授指明了单元整体设计的重心要落到单元内容中核心素养的培养。

正是在这个研究方向的指引下，本文选取了小学英语教材某一单元的教学设计作为例子，具体呈现教师如何根据学生的实际需求，以单元为整体深挖教材，确定单元发展英语学科核心素养需要的不同教学目标和内容，最终完成为学生量身打造的单元教学设计全过程。通过这个案例，一线教师可以直观了解核心素养具体落实到单元教学设计中该怎么做。

二、单元整体教学设计全过程

(一)教材分析和学生需求分析 单元整体教学设计不是为了设计而设计，也不是为了求新立异，而是以学生发展为中心的课堂对教师提出的要求。教材的开发虽然是严谨和科学的，但相对固定的教材并不能满足具体的教学情境。所以，教师在打算整体、有序地构建有内在关联的教学设计时，需要具体分析教材和学生，基于学生的实际需求和教材提供的学习资源特点，依生而建，依生而变。

教学单元选自湖北省武昌水果湖第一小学所使用的教材外研社(Join in版)五年级下册Unit 6 Adventures，具体由六个部分组成。第一部分1a-1c要求听懂短故事，并能根据句子做出相应动作，把句子正确排序，故事中的主要动词短语(get on/get off/put on/take off) 需要掌握。第二部分2a-2b要求倾听并理解一篇介绍Bill十年前害怕什么和现在不害怕什么的短文本，并初步了解一般过去时的表达方式，重点词组为be afraid of第三人称的过去时和一般现在时的表现形式。第三部分3a-3b要求学生能正确运用句型I’m (not) afraid of…与同伴交流自己害怕和不害怕的事情。第四部分4a-4b要求学生能理解一篇有关I’m (not) afraid of…的诗歌，并创编一首新的诗歌。第五部分是围绕月球、沙漠、海洋等不同环境谈论自己害怕和不害怕的事情。第六部分要求学生能在图片的提示下读懂有关the hero的长故事。故事中的语言表达丰富，只有一处出现了be afraid的语言结构。

本单元的主题是adventure，但是教材选编的六个部分能直接与主题“冒险”相关的只有后面5个部分，1a-1c的内容只是一个简单的动作故事，听故事做动作，故事的内容全是动词短语，内容上并没有表现“冒险”主题，对后面的学习也就不存在铺垫。所以，可以大胆舍弃与本文关联不大的这一部分，由这部分承担的听力训练内容完全可以设计在其他部分的教学中。另外，与前面的单元相比，这个单元编写的内容并不丰富，只有一篇陈述男孩Bill以前和现在害怕和不害怕什么事情的小短文间接点题，第三、四、五部分，都只是围绕语言知识be afraid of设计的不同类型的语言实践活动，并不能丰富主题，增加对主题的认知，所以本单元在主题内容上需要教师引导和深入挖掘甚至补充相关内容，丰富主题。第六部分关于“Hero”的绘本与主题高度统一，正好可以在内容上为单元在思维品质、文化品格、情感态度等方面的培养提供契机，成为本单元的突破和关键所在。

湖北省武昌水果湖第一小学是直属湖北省教育厅的全国知名学校，武汉市首批对外开放学校。上课对象水果湖一小五年级(4)班的学生大多数能掌握本单元的语言知识be afraid of第三人称的过去时，前面一般现在时的学习为这个结构做了铺垫，基础薄弱的学生可能在be afraid of其他人称的过去时变化上需要帮助。但是全班学生在自如运用这个语言知识上需要教师精心设计语境，激发他们的学习兴趣，在完成不同难易度的活动中完成语言从知识到能力的转换。这一点教材提供的活动有限，需要教师深入挖掘，从学过的主题找到关联点，从熟悉的主题过渡到本单元，为语言的综合运用提供辅助和支撑。本班大多数学生都在校外参加各级各类英语辅导班，所以学生听说能力普遍较好，英语学习热情高，课堂互动频率高，比较习惯完成教师布置的英语实践和活动类作业。本单元大多数学生有困难的是第六部分的绘本阅读学习。绘本中的语言为绘本内容服务，编者为了故事的完整和流畅，使用了不少学生没有学过的结构和词汇(编者讲述的是一个完整的经典英国故事)，而且绘本之间的逻辑关系并不是显性的，需要学生仔细观察图片，根据有限的语言提示，解读故事的情节，甚至从故事中有所感悟和启发。没有老师的引导和帮助，学生是不太可能完成的。

(二)确立单元设计的落脚点——核心素养 单元整体教学设计一方面需要以生为本，另一方面需要考虑深入挖掘单元提供的资源，打破单课教学相对孤立的局限，重组、重构有利于培养学生学科关键能力和核心素养的结构。一个单元中，学生不断地阅读、实践、运用、反思，形成一个知识转化为能力的完整过程，这样的教学才有可能更好地促进学生英语语言综合运用能力的形成。

那么，如何确定单元内可以培养的具体的核心素养呢？英语学科核心素养是“学生在接受相应学段的英语课程教育的过程中，逐步形成和提升适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，综合表现为四大素养，由语言能力、文化品格、思维品质和学习能力组成。”[4](程晓棠, 2016)义务教育阶段的英语课程标准从语言能力、文化品格、思维品质和学习能力四个方面做出了分级描述，可以作为教师确定单元设计目标的参考。但是符合每个单元的核心素养还需要教师根据单元内容和主题而定，站在课程开发者和设计者的高度，判断、选择、开掘并突显。

举Unit 6 Adventures为例，课程标准(2011版)二级的语言知识目标中，明确指出“具体语境中理解一般过去时语法项目的意义和用法”，[5]所以，本单元的设计中，紧紧围绕这个目标，思考如何开发设计具体语境，帮助学生认识一般过去时并在具体语境运用中掌握其用法。语言技能的二级目标中，有“能在教师的帮助和图片的提示下描述或讲述简单的小故事”、“能借助图片读懂简单的故事或小短文，并养成按意群阅读的习惯”这样的描述，正好与本单元的重点吻合，可以直接确定为单元目标之一。绘本阅读是这个单元需要重点突破的部分，如何设计绘本阅读教学，课标中的描述已经提出了要求，解决了what，设计中需要思考的就是how。学习策略、文化意识和情感态度部分的目标在课程标准中只是用“了解中外文化异同”这样比较抽象的语言描述，需要结合绘本阅读的内容加以细化。结合之后确定本单元的目标为---培养自主学习策略和训练创新思维、感知中西文化中父母对冒险的不同态度、学做一个有勇有谋、敢于冒险、勇于挑战的人。

(三)创造性的整体设计 本单元内容难度适中，把教材内容整合成3个课时内容，以Bill为人物主线，以be afraid of…为话题主线，以冒险精神为情感主线，整体设计三课时教学内容。将教学内容调整如下：第一课时为句型教学课，包括课本第3,4,5部分的内容。学生能在月球、沙漠、海洋等不同环境中正确运用新句型I’m (not) afraid of…与同伴交流自己害怕或不害怕的事物。能掌握句型后面接名词和名词的区别及用法，句型的人称转换。能理解诗歌相关内容，并创编诗歌。培养学生热爱自然，敢于冒险的精神。第二课时为篇章教学课，包括第2部分及相关扩充内容。学生能初步了解一般过去时，一般现在时及一般将来时的区别与用法。能在不同的语境下正确地运用be动词和 be afraid of…来创编语篇。能理解拓展短文，并能运用主要句型模仿短文介绍各行各业中的“英雄”人物。培养学生勇于挑战，战胜自我的精神。第三课时为故事教学课，围绕课本第6部分开展。学生能以be afraid of …和Who is the hero? 为线索，在图片的提示下听懂，理解故事。能有感情地读懂故事，并能根据关键信息的提示复述故事。教育学生在遇到困难和问题时要机智灵敏，有勇有谋，并简要引导讨论中西文化中父母怎样看待孩子的冒险。

课时1这是一节句型教学课，以情境的创设来推动课时的进程。

(1)预设情景，引出主题； 在开课时，运用本册第三单元Television创设情境导入新课，引出本单元主题Adventures。

(2)创设情景，掌握重点； 通过本册第二单元Life in the Arctic中的图片创设月球、沙漠、海洋等情境，引出新知。初步感知本单元重点句型“I’m (not) afraid of…”。在初步学习重点句型之后，将新知与旧知整，形成一个简单的篇章，掌握重点句型。I’m going to the Arctic. I’m not afraid of…I’m not afraid of…或I’m not going to the Arctic. I’m afraid of…I’m afraid of…

(3)运用情景，深化重点； 在掌握重点句型之后，创设本册第五单元On the beach的情境，将所学英语知识融会贯通起来，综合运用。I’m going to the sea. I’m not afraid of the water. I’m not afraid of the jet-ski. But I’m afraid of snorkeling.

(4)超越文本，拓展生成； 在拓展环节中，老师创设了一段Bill的视频介绍，引导学生运用be afraid of…进行人称转换，介绍Bill，也为下节课谈论Bill的过去和现在做好铺垫。第一课时的拓展环节为第二课时的开篇起到了承上启下的作用。同时，采用模仿的方式，改编课本提供的歌词。

设计说明：经过分析整理，发现外研社(Join in版)五年级下册的六个单元的话题都围绕life展开，Unit 1 A phone call，Unit 3 Television，Unit 4 In town讲述的是daily life，而Unit 2 Life in the Arctic, Unit 5 On the beach, 和本单元Unit 6 Adventures讲述的是Holiday life，在主题上联系紧密，便于整体设计，非常有利于各个单元之间的互相补充。通过前面单元的学习，学生积累了大量有关北极生活，电视节目，海滩生活这些相关联主题的词汇，句型等，在内容上为本单元主题的学习创设了情境，为运用语言做好了绝妙铺垫。此外，在语言知识结构上，本单元学生初次接触一般过去时，已学过的一般现在时、一般将来时能够为本单元的一般过去时学习提供基础，同时，本单元也为六年级开篇的过去时学习打下基础。

这个课时的重点是语言知识点的理解和运用，充分利用前面单元情境辅助学生感知本单元重点句型“I’m (not) afraid of…”，然后再次使用熟悉语境，鼓励学生运用新知，互相开展对话，从感知进入到体验，推动知识到能力的转换。创编歌词学习过程中还会组织小组合作，培养学生协作互助。融入团队、与人合作是参与未来社会活动的一项基本能力。在合作互动的过程中，锻炼学生相互合作的意识与能力，感受合作带来的高效与快乐，引导学生感受自身的短板，并积极寻找吸取他人优势，提升自我。

课时2这是一节篇章教学课，以时态的变化来推动课时的进程。

(1)Pre-reading 创设情景，导入话题； 延续第一课时结束时Bill的介绍，通过他的相关图片信息来自由谈论Bill的年龄，喜好，害怕什么等，全面整合所学的英语知识，充分体现出语言运用的整体性，连续性和巩固性。在Free talk之后向学生提问：你还想知道关于Bill的其他信息吗？带着任务来泛听文本，初步感知。听完后将学生们说出的信息以关键词方式板书出来，并再次提问：这些信息都是关于现在的Bill吗？巧妙过渡到时态的讲解。

(2)While-reading 阅读理解，掌握重点； 以表格的方式将词条分类，进行关键词的学习，同时区分Now和Ten years ago的动词时态用法。而文本难点之一的“be proud of”已在本单元三个课时中以评价的手段贯穿教学始终，既体现了评价手段的整体性，也突破了难点的理解和运用。学生熟练地通读文本，深化重点内容，是为后面运用两种时态介绍人物做准备。

再次回到关于Bill的信息词条上，请同学们看信息来介绍Bill，内化重点。同时引出Ten years later，谈论Bill将会怎样的话题。这一部分将新知“一般过去时”与旧知“一般现在时”“一般将来时”巧妙地结合起来，充分体现了英语教学设计的整体性，这一整体设计不光局限于本单元，更放眼于整册书，整学年，整个小学英语学习阶段的知识点。真正突出了语言学习的系统性，反复性，递进性。

(3)Post-reading超越文本，拓展生成； 在拓展环节中，教师示范介绍一位名人，围绕be afraid of…这一中心话题，谈论他的过去，现在，未来。学生们模仿老师介绍在不同领域的成功人士。同时总结出他们都是各个行业中的Hero,为第三课时的故事教学埋下伏笔。

设计说明：这个课时重点要达成的教学目标是核心素养中学习能力的培养。21世纪的公民必须具有终身学习的意识和自主学习的能力。掌握英语学习的要领，养成良好的学习习惯，形成有效的英语学习策略，显得尤其重要。学生在教师的指导下，自己观察一般现在时和一般过去时的区别，分析讨论，在多次使用一般过去时的例子之后，再请学生自己总结这个时态的特点，通过体验、实践、参与、探究和合作等方式，发现一般过去时语言规律和人称变化特征，形成有效的学习策略，发展了学生观察、分析、总结的自主学习能力。需要注意的是，作为核心素养的学习能力，并不局限于学习方法和策略，也包括对英语和英语学习的一些认识和态度。

课时3这是一节故事教学课，以故事情节发展来推动课时的进程。

(1) Pre-reading： 话题引领，导入故事； 以第二课时拓展环节中的名人为导入，引出今天故事教学的主题Hero。

(2) While-reading: 读中活动，阅读理解； 泛听全文，整体感知； 带着问题Who is the hero in the story？听故事，帮助学生抓住故事的关键因素，理出故事梗概，找出人物，地点和事件。通过听前提问，也培养了他们边听边思考的习惯。

分步阅读，精读故事； (图1—2)以本单元核心内容be afraid of…作为线索，看图提问Is Joe afraid of the bank robbers?帮助学生理解故事的起因。(图3—8)通过回答问题Does Joe find the robbers? Does he catch them? 帮助学生理解故事的发展过程。(图9—14)通过回答问题Is Sarah afraid of the robbers? Does she catch them? 帮助学生理解故事的高潮部分。(图15—18)跟读句子，通过回答问题Do you think who is the hero at last?来领会故事的内涵。

通读全文，深化理解； 通过学生跟读故事来掌握正确的语音，语调，同时总结出Joe和Sarah分别是什么样的人，教育大家在生活中遇到困难和问题时要机智灵敏，做一个有勇有谋的人。

(3) Post-reading 读后任务，巩固拓展； 任务分层，拓展生成； 将拓展环节分成Read — Act out—Discuss — Retel四个层次，学生根据自己的能力情况完成任务，内化语言。而板书中关键词的展示与任务线索图的呈现也很好地帮助学生语言的输出。

情感升华，感悟内涵； 最后回归到单元的主题和中心话题： Life is full of adventures. Let’s overcome ourselves. If we are brave and clever. We’ll be a hero in our life! 做到首尾呼应，画龙点睛，领会单元整体学习的真谛，培养学生的核心素养。

设计说明：这个环节重点要达成的教学目标是核心素养中的文化品格和思维能力培养。教材绘本给出的语言只是一些片段，学生需要结合图片，推理图片之间的逻辑关联，对图片提供的信息作出合理的解读。有些图片甚至只有符号，有些图片上的语言表达是不熟悉的句子和词汇，整个故事的情节与英国传统有关，这些都对绘本内容的正确理解造成困难。教师通过设问引导学生积极思考，鼓励学生自己做出合理大胆的推测，培养学生的逻辑思维能力。此外，在讨论Joe和Sarah面对同一帮劫匪做出的不同反应，启发学生思考，面临未知的危险时，如何解决问题才是最佳选择。进一步把讨论的话题延伸至文化差异的层面，如果孩子面临冒险中存在的危险时，中国的爸爸妈妈和英国的爸爸妈妈的反映会一样吗？为什么？自己更倾向于支持哪一种文化中对待冒险的态度？这样，学习者通过对获取的信息加以思考，为不同的文化信念寻找合理性解释，从而增补、丰富自己的知识信念系统(程晓堂,2015)。

发展学生英语学科核心素养是深化基础教育英语课程改革的重大举措之一。围绕英语核心素养来设计和实施英语课程，必定会成为我国英语教育改革的一个里程碑(程晓堂,2016)。探索核心素养如何落到实处走进教学过程，是很多教师目前最困惑最需要帮助的地方。教师的教学设计中，只有始终以学生的发展为中心，深入解读核心素养(课程标准)，结合教材内容和学生实情，才能在整体上驾驭教学，培养学生学科关键能力和必备品格，不至于茫茫然，毫无章法。本文只是提供了一种探索的方式，用实际例子说明，单元整体设计比较有利于整体培养核心素养，通过创造性使用教材，教师能够在抽象的整体要求和具体教学对象之间，实现两者的和谐统一，从而把核心素养要求的关键能力和必备品格落实到了课堂，做到了深化课改。期待有更多的同行关注英语学科核心素养，为基于核心素养的英语教育教学改革贡献一份力量。

[1]王晶莹,刘萱,马云梦,梁宇晨,彭聪.我国核心素养研究热点与发展趋势的实证分析[J].中小学教师培训, 2017(5)1-5.

[2]钟启泉. 单元设计：撬动课堂转型的一个支点[J]. 教育发展研究, 2015(24)1-5.

[3]程晓堂.英语教材分析与设计[M].北京:外语教学与研究出版社,2002：95.

[4]程晓堂,赵思奇. 英语学科核心素养的实质内涵[J].课程·教材·教法,2016(5)79-86.

[5]教育部. 义务教育英语课程标准(2011年版)[M].北京:北京师范大学出版社, 2012：46.

责任编辑 付友华

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1003-8078(2017)05-0031-05

2017-09-02

10.3969/j.issn.1003-8078.2017.05.08

白云(1975-)，女，湖北黄冈人，湖北省武昌水果湖第一小学英语教师，中学高级教师，全国十佳外语教师，湖北省优秀英语教师，武汉市学科带头人。