快乐读书吧——小学整本书阅读教学策略探微

林永红

(黄冈市教育科学研究院，湖北 黄冈 438000)

快乐读书吧
——小学整本书阅读教学策略探微

林永红

(黄冈市教育科学研究院，湖北 黄冈 438000)

整本书阅读，是叶圣陶先生的主张，也是2011年版《义务教育语文课程标准》的要求。从课程内容与教学策略两个层面，探讨整本书“读什么”以及“怎么读”的问题，提出了两点主张：一是从“生本”与“文本”两个维度，以“经典性”“儿童性”“选择性”为标准，合理建构整本书阅读的课程内容，引导学生快乐阅读；二是采用自读与共读相结合、泛读与精读相结合、重读与练笔相结合的教学策略，基于语文学科核心素养的要求，引导学生深度阅读。

整本书；阅读；教学策略

为什么要重提“读整本的书”？其目的是为了激发阅读兴趣、扩大阅读视野、应用阅读方法、建构阅读经验、养成阅读习惯，促进学生语文核心素养的提升。叶圣陶先生说：“试问，养成读书的习惯，不教他们读整本的书，那习惯怎么养得成? ”尽管语文课程标准提倡要“读整本的书”，但对如何实施却没有明确建议，只是笼统地提出：“加强对课外阅读的指导，开展各种课外阅读活动，创造展示和交流的机会，营造人人爱读书的氛围。”[1]如何在语文课程中有效地实施整本书阅读教学,这是在语文课程改革背景下我们面临的挑战。笔者尝试从课程内容建构和教学策略实施两个层面，对“读什么”和“怎么读”的问题作具体的探讨。

一、合理构建课程内容——推荐适切的阅读书目，引导学生快乐阅读

(一)从“生本”出发，设计适合学生年龄特点的序列化阅读 北京大学曹文轩教授有这样一番话：“这个世界是由两大部分组成的，一部分是有意义的，一部分是有意思的，当然有意思的也是有意义的……”我们选择整本书的阅读书目也是如此，不但要有意义，还要有意思，要做到有意义与有意思两者兼顾。教师应以“经典性”和“儿童性”作为择书标准，寻找经典书籍与儿童生活的契合点，给学生推荐必读书目和选读书目，让学生在不同的年龄段得到不同的文化滋养。

1.经典性。经典是人类文化的精华，是经过时间选择出来的最有价值的书。儿童时期的整本书阅读要加大经典的比重，这就如同习总书记所说的“人生的扣子从一开始就要扣好”。余秋雨先生认为，幼小的心灵纯净空廊，由经典名著奠基可以激发他们一生的文化向往。古今中外，文质兼美的著作不计其数，教师要引导学生在有限的时空中多与经典名作相遇，从而在经典文化的熏染下打好人生的底色，让语文课标中“读好书、读整本的书”的理念落地生根。就小学阶段而言，整本书阅读的主体应该是经典的中外儿童文学作品，包括绘本、童谣、儿童诗、童话、寓言、散文、小说、科普读物等等。

2.儿童性。选择哪些书目来读，最主要的标准是孩子是否喜欢、是否需要，适合的才是最好的。低年级学生以感性形象思维为主，他们对于鲜活、直观的读物比较有兴趣，教师挑选读物要注重“趣味性”。绘本图文并茂，故事性强，是最适合孩子阅读的图书形式，是儿童整本书阅读的“优质初乳”。 教师可以向学生推荐经典绘本，如《猜猜我有多爱你》《逃家小兔》等，用以打开他们的阅读兴趣之门。到了中高年级，学生的理性思维能力不断增强，他们对于文质兼美的书籍更加期待，这时对读物的选择要体现“多样性”。推荐的书目要主题多元、体裁多样、内涵丰富，如叶老所说的那样“使学生对于各种文体都窥见一斑，都尝到一点味道”。

3.选择性。阅读书目的选择，不仅要做好质的甄别，还要注意量的确定，要适应学生的个性差异，最大限度地满足不同学生的不同阅读需求。阅读书单的制定，要以学生为本，整体设计，“必读”与“选读”双线并行，体现开放性与选择性。我们可以参照《小学各年级阅读量要求、目标及书目推荐》，借鉴北京清华附小等名校的成功经验，依据本校学生真实的学情信息，制定个性化的阅读书单，细化一至六年级每学期的必读和选读书目，在阅读数量及篇目上做到下要保底，上不封顶；在阅读内容上由浅入深，循序渐进，古今中外贯通，形成相对科学而完整的课程序列。

(二)从“文本”出发，建构课内外结合的主题式阅读

与教材密切相关的书是当读之书。教师应结合教材，关注与其密切相关的“整本的书”，做到教材内容与整本书阅读融合，让部编新教材要求的“教读”“自读”“课外阅读”“三位一体”的理念成为现实。可以采用单元结构化的思路，从内容主题、语文要素两个维度，策略性地打通“单篇”与“整本”之间的壁垒，实现“教材”与“整本书”的无痕对接。

1.以阅读策略为经，实现“篇”“本”联通。我们可以用联系、发展的观点，以某一主题或策略作为经线，建立起“一篇文”和“一本书”之间的联系，架构起“篇本”联通的桥梁。或从教材中提取单篇组成单元，或从整本书中提取单篇组成单元，以阅读策略的指导、迁移、运用为主线，整合单篇、群文、整本书阅读，以一粟之学游沧海之语，实现教材与整本书的融通，不仅为学生整本书阅读提供行走梯度，同时也为整本书阅读提供方法支持。如，学习苏教版第十二册课文《三打白骨精》，从《西游记》一书中选取《大闹天宫》《真假美猴王》两则故事，与《三打白骨精》整合为一个群文教学单元，进行《西游记》整本书阅读导读。教师以“抓住矛盾冲突，把握人物形象”这一阅读策略为主线，贯穿以上三则故事阅读的始终，并引导学生将该项阅读策略迁移运用到《西游记》整本书阅读中去，顺藤摸瓜式地实现了篇本的联通。

2.以文本特色为纬，实现“篇”“本”联动。整本书与教材的整合，要遵循画圆的规律：先找到一个支点，再拉出一条线，最后画成一个圆。我们可以一篇课文、一个单元、一本书为“支点”，围绕“文本特色”这一线索画圆，实现“篇”“本”的互补、互构和互融。

(1)以一篇课文为切入点，实现篇本组合。如，学习《祖父的园子》，以语言特色为生发点，引导学生阅读《呼兰河传》，体会“萧红语体”的特点。学习《蟋蟀的住宅》，以文体特点为生发点，引导学生阅读法布尔的《昆虫记》，感受科学小品文的魅力。学习《冬阳·童年·骆驼队》，从内容与写法上切入，阅读小说《城南旧事》。

(2)以一个单元为切入点，实现篇本组合。如，学习人教版教科书五年级下册的“作家笔下的人”这个单元时，可以读《小兵张嘎》《红楼梦》《儒林外史》《百万英镑》等名著，这些是与课文内容有联系的整本书，属于内容主题的延伸阅读。也可以选取《小王子》《毛毛》《爱德华奇妙之旅》《长袜子皮皮》中的任何一本，看作者是如何表现人物形象的，这属于表达方式的延伸阅读。

(3)以一本书为切入点，实现本本组合。如，教学《鲁滨孙漂流记》，从学生的兴趣点和好奇心出发，充分利用整本书资源，重构主题单元——“历险”童话之旅，让学生阅读《假话国历险记》《吹牛大王历险记》《中外探险故事精选》三本书，充分感受不同情境下的“历险”。在本本重组、动态整合中，学生获得了一种集合式的“历险”体验，既丰富了文本的内容，又满足了学生的阅读需要，实现了课内外阅读的完美衔接。

司马迁生年迄无确认，最有代表性的有两说，即以李长之先生《司马迁生年为建元六年辨》及郭沫若先生《〈太史公行年考〉有问题》为代表的生于汉武帝建元六年(前135)说，和以王国维先生《太史公行年考》及钱穆先生《司马迁生年考》为代表的生于汉景帝中五年(前145)说，两说各执其辞，争论将近一个世纪。本文拟对此问题作一分析。

二、有效实施教学策略——基于学科核心素养，引导学生深度阅读

(一)自读与共读相结合：承前启后，从课外走向课内，丰富阅读体验 课外阅读课内化是趋势。由于整本书阅读具有内容篇幅长、学习时间长等特点，教师可以按课外自读、课内共读的教学思路，组成“课前自读”、“课中导读”、“课后重读”的“三位一体”的教学结构，在循环反复、螺旋递进的阅读中，丰富学生的文化内涵，加深理解和感悟，受到情感的熏陶，享受审美的乐趣。

1.课外“自读”——重在明确阅读任务。吕叔湘先生倡导语文学习“三分课内，七分课外”。叶圣陶先生说：“阅读要靠自己的力，自己能办到几分务必办到几分”。[2]自主阅读，是整本书阅读最重要的形式，然而当前学生的自主阅读往往是“快餐式浅阅读”，大多数学生阅读一本书只是浅浅翻过，缺少具体的阅读策略，所关注的大多是故事情节，至于人物形象、语言积累、写法揣摩等，所得甚少。

培养学生良好的阅读品质，是整本书阅读的重要目标。教师对学生的自主阅读不能放任自流，必须进行切实有效的指导。在阅读前，可以引导学生制定阅读计划，采用“阅读单导读”的方式，明确阅读时间、阅读进度和阅读任务，并提示阅读方法，让学生心中有数，行之有据，为课外自主阅读搭建支架，也为课内阅读交流作好铺垫。尤其要重视阅读任务的设计：一要体现层次性和指向性，可以通过问题导读，指向梳理故事主要内容、感知人物形象、评鉴书中人物、赏读精彩片段等，从整体到部分，从内容到语言引导学生自读；二要富有挑战性和趣味性。国内外这一类的案例非常多，在《彼岸的教育》一书中介绍了暑假读书笔记的12种新模样，特别有创意,可谓匠心独运，集挑战性和情趣性于一身，集思维含量与教育智慧于一身，能充分激发学生自主阅读整本书的浓厚兴趣，有助于学生养成两种习惯：“一是自己学习的习惯，一是随时阅读的习惯。”[3]

2.课内“共读”——重在激发阅读期待。所谓“共读”，即全班一起阅读一本书，相互交流，相互分享，共同成长。“共读”，重在激发阅读兴趣，渗透阅读方法，培养阅读习惯，提升阅读品质。按照阅读顺序，可以将课内“共读”分为三种课型：以激发学生兴趣为主的导读课、以促进深入阅读为目的的推进课和以读书分享为目的的交流课。

温儒敏先生说，成功的语文课，是要激发学生读书的“兴味”。整本书阅读，更应如此，要用儿童的方式亲近文本。以导读课为例，可以采取预测、猜读的策略，来激发学生的阅读期待。预测的方式很多，看封面猜测整体内容或主题情感，读标题猜测正文内容，看目录猜测相关内容，读内容提要猜测具体细节，读开头猜测下文内容，读前文猜测后文内容，等等。

3.整书阅读——重在应用阅读方法。“授人以鱼，不如授人以渔。”教，是为了不教。无论是“自读”，还是“共读”，教师都应当智慧地教学生学阅读，引导学生掌握最基本的阅读方法，学会默读、浏览、略读、跳读、速读、批注、摘记等读书方法，学会运用预测、提问、视觉化、连结、联想、重读、讨论、推理等阅读策略。整本书阅读应该以泛读、速读为主，以精读、细读为辅，有时还需要略读、跳读，这是与单篇阅读最大的区别。

阅读同一本书的不同部分，需要采用不同的阅读策略，要引导学生“切换”不同的阅读方法，逐渐达到运用自如的程度；阅读同一本书，不同的课型需要采取不同的方法和策略。如，阅读科普读物《企鹅世界》，阅读指导课重在读封面、目录、封底的秘密，激发学生的阅读兴趣；然后，赏析精彩片段，教给学生“提问”的阅读策略。阅读交流课则重在分享策略：利用目录梳理梗概，运用连结、对照策略赏析企鹅习性。真正的阅读方法不是工具化、形式化的，而是比较、归纳、揣摩、体会的过程。

1.泛读：抓大放小，整体感知。所谓“泛读”，就是大概地将书浏览一遍，抓住重要语句，提取关键信息，了解主要情节、内容概要、结构脉络即可，重在培养学生整体把握的能力。可以采用以下策略引导学生整体感知：

(1)聊书：聊书，讲究形散神聚，前后勾连，要引导学生瞻前顾后，在联系、比较和对照中，获得对整本书的整体感知。与孩子聊书，可以从书的文题或文眼开始。如，王玲湘执教《朝花夕拾》，是分这样几个步骤来聊的：①“朝花夕拾” 是什么意思？(相机梳理鲁迅简历)②鲁迅为什么要写《朝花夕拾》呢？(相机引导学生读书中的小引)③鲁迅“夕拾”，到底拾起了人生的哪些“朝花”呢？(师生共读目录，相机结合鲁迅成长经历，交流散文大概内容，把篇目摆在相应的坐标轴上)④篇目这样一摆，你们有什么发现？(篇目的顺序就是鲁迅成长经历的顺序)[4]在聊书的过程中，教师巧妙地用理解课题、略读小引和目录、联系鲁迅简历的方法，引导学生概览了这本回忆性散文的内容，从整体上把握了散文排列的特点。这样的聊书方式，遵循了学生的认知规律和作家的创作规律，体现了老师的教学智慧。

(2)统整：统整，是通读全书后，将散乱无序的信息按照新的方式重新组合并呈现，让学生一目了然。如读《三国演义》，因为人物多、关系杂，学生经常张冠李戴。为了帮助学生弄清人物和事件的关系，可以让学生给诸葛亮、刘备、关羽、张飞、曹操等主要人物列大事记。如关羽：桃园结义—温酒斩华雄—战吕布—过五关斩六将—单刀赴会—刮骨疗伤—败走麦城。在列大事记的过程中，学生需要选定人物，筛选相关信息，提取典型事件，重新进行排列组合，从而获得了对整本书的整体感知。

2.精读：以小见大，专题交流。曹文轩说：“未经凝视的世界是毫无意义的。”同样，未经“凝视”的整本书是毫无意义的。精读即“凝视”，是在泛读的基础上，聚焦书中的人物或精彩片段精心细读，是一种有思考、有深度的阅读。精读，要解决好“读什么”和“怎么读”的问题。所谓“弱水三千，只取一瓢饮”，教师要用语文的眼光去审视和考量整本书，从教学目标、儿童视角、“整书”特质等方面，对精读内容进行甄别，从整体中遴选局部，从“三千”中提取“一瓢”，引导学生精读深思，得其奥妙。

(1)读什么——酌取精要，以小见大。首先，遵循文体特点，设置合适的主题。不同的文体有不同的风格，有不同的文体思维，内隐着不同的“语文价值”。因此，设置阅读主题，教师要遵循文体特点，准确定位教学价值，选取最能体现文体特征的内容来精读。小说是整本书阅读的主体，单从小说阅读来说，儿童小说可以分为成长小说、幽默小说、动物小说、科幻小说等。教师可以根据不同的类型设置不同的主题：成长小说关注“心灵”，幽默小说关注“语言”，动物小说关注“情节”和“形象”，科幻小说关注“想象”。[5]其次，聚焦能力“生长点”，设计精当的问题。教材无非是个例子，教师要用好整本书中的“例子”，捕捉文本理应传递给学生的核心经验，倾听文本深处细微的声音，寻找一些有价值的发散点，如语言训练点、思维训练点、想象补白点、情感熏陶点等，联系探究的专题，设计精当的“主问题”，引导学生发现文本深处的“秘妙”。如，阅读《亲爱的汉修先生》时，以封面上的一句话“一本《亲爱的汉修先生》胜过所有的作文书”为切入点，从写作“秘诀”的角度设置问题：这本书和其他书比较，有什么不同？让学生深入细致地阅读，关注整本书的语言表现形式：用书信和日记穿插的形式来写，还有很多关于写作方法的介绍。

(2)怎么读——细读静思，多重对话。一是静思默读。精读，要给学生一个宁静的时空，让学生带着重点话题和主要方向，细细地品读，默默地思考，静静地感悟，形成自己的思想。默读有利于学生思考、比较、推敲、揣摩，能唤起学生独特的联想、体验和认知，是一种颇为有效的精读策略。不动笔墨不读书，古人倡导读书“三到”：眼到、心到和手到。学生可以边读边做记号，在重要的或关键的字词句上圈点勾画；可以摘录书中的好词佳句及精彩语段，还可以边读边做批注，把自己的阅读思考、阅读困惑、阅读感受随时记录在书的空白处，与书中的观点碰撞交融，与书中的人物进行跨越时空的心灵对话。这样边读边思，边读边写，有利于学生心无旁骛地潜心会文，达到“此时无声胜有声”阅读境界。二是互读交流。阅读的本质是对话。阅读的乐趣不只来自作品本身，更来自于阅读的讨论与分享中。教师要营造自由、宽松的氛围，让学生与同伴交流自己的阅读感悟和发现，交流的形式除口头表达外，还有阅读记录卡、精彩片段赏读、情境表演等多种。台湾儿童文学作家方素珍说：“一个人静静地读一本书，是一条线，是自己原有经验加上解读书籍所得的新经验。两个人讨论一本书，是一个圆；一圈人讨论一本书，是一个球，不但能听到除自己之外的第二种看法，还可能有反面的看法、侧面的看法。” “互读交流”，能够充分利用阅读共同体的能量，丰富学生阅读的多元感受，实现与自己、他人、作品的三重对话。

苏霍姆林斯基说：“学生的智力发展取决于良好的阅读能力”。从泛读到精读、从整体到专题的阅读过程，也是思维发展和提升的过程。梳理人物和事情演变的过程，发展了学生的线性思维；探究内容的对立和统一，发展了学生的辩证思维；训练学生多角度思考问题，发展了学生的批判性思维。同一作者不同作品的比较，不同作者类似作品的比较，不同作品中某类人物的比较，同一本书不同专题的探究等，都有助于学生概括、综合、分析、比较、鉴赏等一系列高级思维能力的培养。

(三)重读与练笔相结合：由读到写，从吸收走向倾吐，促进语言的运用 吴忠豪教授指出：“儿童的母语学习，一靠积累，二靠实践。”叶圣陶先生说：“阅读是吸收，写作是倾吐。”阅读和写作，是语言文字的一体两面，在阅读中“厚积”，在写作中“薄发”，是最好的语言实践。因此，整本书阅读应体现语文课程的性质，紧扣阅读与表达的内在联系，架构起吸纳与倾吐之间的桥梁，做到以读促写、以写促读，读写结合，凸显整本书阅读的课程价值。

1.重读：入乎其内，“反刍式”积累。意大利学者卡尔维诺将经典定义为：那些你经常听人家说“我正在重读……”而不是“我正在读……”的书。[6]苏东坡说：“旧书不厌百回读，熟读精思子自知。”由此可见，重读，是一种重要的阅读策略。在整本书阅读的过程中，要甄选精彩的或经典的句式、语段、篇章，引导学生进行重读，在入乎其内的“反刍”中，关注语言形式，破译语言密码，丰富语言积累，形成语感积淀，生成言语智慧。

(1)得言——吸纳作品语言，构建言语图式。教师要以敏锐的眼光捕捉整本书中的语言现象、语言规律，引导学生含英咀华，重读积累。如阅读《孟子》，引导学生通过读目录了解书的篇章结构，梳理“与人为善”、“舍我其谁”、“出类拔萃”等众多出自《孟子》的成语，摘录“天时不如地利”等名句。然后让学生通过晨读等时段，或赏或诵，品评妙词佳句的韵味，领略言语生态的活泼。因为有了进一步“反刍”，整本书的言语资源会以一种更为稳定、深刻的印象内化到学生的“言语图式”之中。

(2)得法——领悟构思艺术，揣摩布局谋篇。王国维说：“我们要关注的是那个人人心中有，个个笔下无的秘妙——文本秘妙。”教师要从“篇章”着眼，抓住文中最能“以读促写”的内容，引导学生重读“反刍”，揣摩重点篇章表情达意的技巧，领悟作者审题立意、遴选素材、布局谋篇的精妙。如，学生阅读比安基的《戴脚环的大雁》时，可以安排三次重读：重读小说独特的开头，重读小说的整体框架，重读小说的精彩片段，借以体味作品语言之精美，感受作者构思之精妙，让学生在经典作品的浸润中，突破原本固有的思路和模式，以实现习作的多元化和个性化。

2.练笔：出乎其外，“转化性”表达。古人云：劳于读书，逸于作文。阅读不是目的，而是迈向表达的跳板。作家的创作激情、特色笔法以及整本书的知识背景，都是学生智性迁移的基础。我们可以根据整本书的特点，组织学生进行“出乎其外”的练笔活动，引导学生在多样情境中学会综合运用语言文字，实现自由表达和有创意的表达。练笔的方式多种多样，如仿写、续写、改写、缩写、扩写等等，重在因文设练，一课一得。下面举例说说创编和写书评：

(1)创编：汤瑾老师执教的课例《读绘本写童话》给了我们很好的启示：她以绘本《鳄鱼爱上长颈鹿》为切入点，引导学生在读中品尝童话的味道：人物的新奇有趣、情节的循环往复与一波三折、结局的峰回路转，将“反复”、“巧合”、“结构”、“意外”等童话创编的基本技巧悄悄植入学生的心田，为创编童话搭建支架。在课中安排了三次练笔：第一次，创编情节：鳄鱼两次求爱失败，第三次会怎样？第二次，创编结局：为童话故事创编出你心中最棒的结局。第三次，迁移写法，让学生课后创编童话故事。这样的随文练笔，实现了读与写的同构共生，促进了学生读写能力的共同发展。

(2)写书评：读完多本书后，可以让学生讲述“我最喜爱的书”，引导学生从“抓住整本书的看点、巧妙设置悬念、交流阅读感受”等方面推荐好书。这样的习作话题，有效地突破了学生“无米下炊”“有米难炊”的瓶颈，学生从书中读的内容就是写的内容，营造了阅读与习作融合共生的语境。

钱理群先生说：“我们生活在一个图书富有的时代，却日益陷于‘精神的贫困’而难以自拔”。[7]在当前“碎片化浅阅读”盛行的背景下，整本书阅读具有丰富的内涵和现实意义，能够推进语文课程改革，但它的实施也面临诸多挑战，涉及到课程、教材、教学、评价等方方面面，语文老师要积极探索整本书阅读的内容、途径和方法，寻找现实中的理想教育，让“手不释卷”真正成为学生的日常生活。

[1]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准(2011版)[M].北京：北京师范大学出版社，2011：23.

[2]叶圣陶.叶圣陶语文教育论集[M].北京：教育科学出版社，1980:121.

[3]叶圣陶.叶圣陶教育名篇[M].北京：教育科学出版社，2007:89-91.

[4]王玲湘.朝花夕拾导读教学与评析[J].小学语文教学，2017(1-2)72-74.

[5]李怀源. 由叶圣陶“读整本书”思想谈小学整本书阅读[J]. 课程·教材·教法，2009(04)31-34.

[6]卡尔维诺.为什么读经典[M].黄灿然.李桂蜜，译.南京：译林出版社，2012:1.

[7]郝明义.越读者·序言[M].北京：人民文学出版社，2009:6.

责任编辑 付友华

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A

1003-8078(2017)02-0029-05

2016-12-30

10.3969/j.issn.1003-8078.2017.02.08

林永红(1968-)，女，湖北麻城人，黄冈市教育科学研究院小学语文教研员，中学高级教师，语文特级教师。