职前教师教育课程学习的理念、实践及成效——一种“行动学习研究”的探索

杨甲睿

(黄冈师范学院 教育科学与技术学院，湖北 黄冈 438000)

职前教师教育课程学习的理念、实践及成效
——一种“行动学习研究”的探索

杨甲睿

(黄冈师范学院 教育科学与技术学院，湖北 黄冈 438000)

高师教学功能的衰退和学习方式的表层化严重影响着职前教师的学习质量，教师教育者急需把学习方式变革这个影响学生学习质量最甚的因素列入研究日程。“行动学习研究”把学习看作一种不可替代的自主性活动，把教学作为一种行动学习的行动研究，能有效变革职前教师的学习方式，提升他们的学习品质。专业理念、研究技能和实践经验的扎根研究表明，“行动学习研究”能培育并提升职前教师的终身发展素养、研究素养及专业实践智慧。

职前教师学习；行动学习研究；终身发展素养；研究素养；实践智慧

一、基本背景

(一)高师教学功能的无意识衰退

在基础教育课程改革风起云涌之际，大学课程与教学改革似乎还迟迟没有起步，一些零星的改革举步维艰。这正说明，大学的课程与教学改革存在着巨大的提升空间。任何一个有高师学习和教学经历的人都明白，我国高师教学的功能发挥正处在一种无意识的衰退之中。这主要表现在，教师的教学退化为一种单一的独白式授受，而且鲜有变革的迹象。随便走进一所高师的课堂就能看到，教师滔滔不绝地讲授，学生多是被动地听讲。如果说在基础教育中，传统的教学是五步式教学(课前导入、复习巩固、讲授新课、巩固新课和布置作业)不再一家独大的话，在今天的大学里，“五步教学法”仍然大行其道，有些已变得支离破碎，面目全非了。这样，教师便会自诩为知识的化身，真理的拥有者，对学生的学习需求一无所知，不去评估学生的学习效果，把讲授的完成看作课堂教学的结束。高校管理者对教学的中心地位认识模糊，盲目地把学术研究提升到至高无上的地位，扭曲了高师院校在人才培养中的形象。尤其在近些年，大学教师评价的学术科研主义倾向日趋明显，[1]很多教师无暇顾及教学的质量，挣扎于论文和项目的比拼之中，不研究或无暇研究自己的教学，让研究从教学中漂移出去，处于一种边缘化境地。久之，高师的教学就逐步失去了自我纠错与发展的机制和动力保障，教学的中心地位逐渐丧失，导致了高师教学功能的无意识衰退。

(二)大学学习方式被表层化侵蚀

高师教学功能的衰退，直接导致了高师生学习方式的表层固化。在高师生群体中，从基础教育开始，大家都习惯了“讲听式教学”，他们在讲听式教学中形成了自己认为理所当然的听课式学习。一般而言，高师的每一个专业都有固定的教材，每一门课程都有固定的教师，教师往往会根据自己的理解把教材知识进行肢解和对接，形成一个不确定的课程内容体系，构成高师生学习的基本内容。对高师生来说，这些课程内容的学习主要靠接受和储存。因为，他们只有掌握教师或教材给定的知识，才能在考试中准确再现既定的知识通过考试，获得学分。学习变成了考试的工具和手段，学生的学习被记忆和再现无限侵蚀。有学者认为，表层学习以记忆和再现为目的，对理解和意义的生成毫无兴趣，更不要说知识的运用和创造，这种学习给学生造成的是一种压力甚至恐惧，学生的学习兴趣和热情在旷日持久的表层学习中消磨得荡然无存。郭建鹏等人在全国的大量调查研究发现，这种表层学习在我国大学中达到了近乎肆虐的程度，[2]即便是985和211这种高校，表层学习的现象仍比比皆是，更不要说地方高校，让人触目惊心。

(三)大学教学文化的学习化呼唤

潘懋元先生指出，未来的高等教育研究者必须潜心大学课程与教学的研究，细致而微地深入到学生学习层面，努力提升大学的教学质量，而不是纠结于大学的功能、大学的使命和责任等话题的思辨和切磋上。[3]这就意味着，高等教育研究必须关注学生的学习研究，让教学在改变学生的学习上做得更好，一味追求宏大叙事的研究必须予以改变。未来大学的研究必须深入到课程与教学层面，把改变学生的学习方式作为核心任务，努力提高学生的学习品质。当前，大学的文化正在向学习文化发展，学习者的学习及其研究成为大学教学中重中之重。[4]在学习化文化变革的大潮中，高师教育如果不能顺势而动，基础教育的质量就可能因高师教育的决策失误而遭受消极影响。举例来说，实施自主学习、合作学习和探究学习是对基础教育教学的基本要求，然而，一个从来没有接触过、尝试过或者体验过自主、合作和探究的高师生，怎么可能在未来的基础教育教学中提倡和践行这种理念呢？如果这样，我们的高师生将会在未来的基础教育课程改革中扮演何种角色？高师的课程改革正处在关键的十字路口，研究者必须把学习方式变革这个影响学生学习质量最甚的因素列入研究的首要日程，以助推高师学习文化的转型。

二、核心理念

教师专业是实践性专业，高师生学习方式的变革，学习质量的提升，必须由高师生付诸行动才能实现。教师教育者必须把学习看作一种行动学习，把教学作为一种行动学习的行动研究，践行“行动学习研究”的专业教育形态。[5]

(一)学习是一种不可替代的自主活动

在学习专家看来，学习是发生于生命有机体中的任何有导向持久性能力改变的过程，而且，这些过程的发生并不是单纯由于生理性成熟或衰老机制的原因。[6]由此可见，学习的发生是学习者自主行为的结果，不管学习者学习什么，有什么动机，采用什么样的学习方式，学习都是学习者之外的任何主体所无法替代的。这样，教师教育课程教学活动只是一种外部的促进或支持行为，这种促进或支持行为对学习者来说只有切合和悖离之分，并不决定学习是否发生。换句话说，在教师教育课程教学当中，教师占有的知识再丰富，课程讲授得再精彩，都只是教师自己的精彩，并不等同于学生头脑中发生了什么。进一步说，在授受式课堂教学中，人们可能错误地假设，只要教师知识渊博、态度认真、讲授精彩，学生就能学到他们想要的东西。但实际上，学习内容、学习动力和与学习情境的互动三个条件同时满足才能促成学习的发生，而只有学习内容，没有学习情感、动机、意志的培育以及学以致用的体验和提升，学生头脑中不会发生学习。所以，高师课程的学习活动必须是一种有目的、有计划、富有热情的学生“活动”，这种“活动”的首要特征就是不可替代性。

(二)教学是一种行动学习的行动研究

既然学生的学习是一种不可替代的自主活动，教师的教学就是对学习活动的促进或支持，那么，教师的教学能不能真正促进或支持教学，就取决于教学能不能提供有价值的学习内容，能不能激发学生学习的热情或动机，能不能组织有效的互动让学生获得学习内容，并在学习的过程中形成价值观念、变革学习方式、养成学习情意。这样做，只靠教师的经验积累是不够的，他们还需要明确学习的性质，框定学习内容的范围，了然学生学习的专业属性，把握学生的学习特质，组织优质的学习活动，让学生反思学习并提升学习的品质，让教师反思教学并提升教学的品质，从而把教学发展为一种行动学习。但对教师而言，组织优质的学习，开展优质的教学不大可能一蹴而就，教师还必须在教学过程中，通过学习设计、实施和研究不断发现教学中存在的问题，分析问题的原因所在，通过有效的决策和实施，形成有效的教学干预，影响课程学习。这样，教师就把行动研究嵌入到了学生的行动学习之中，形成对行动学习的行动研究，即“行动学习研究”。

(三)教师教育是一种“行动学习研究”

“行动学习研究”的提出不是无中生有，它是顺应国际专业教育的潮流，在我国高师土壤中生成的本土化专业教育形态。它既是一种专业教育理念，也是一种专业学习方法，还是一种研究方法。就教育理念而言，“行动学习研究”反对技术理性对专业教育的操控，提倡基于反思理性的专业学习。它把每一个学习者看作自己学习生活专家，坚信每个学习者都是专业学习的主体，都能通过自己的努力解决自己专业生活中遇到的问题。就学习方法而言，“行动学习研究”有自己的方法体系，包括学习内容的选择和组织、学习计划的设计与制订、学习过程的组织和监控、学习成效的诊断与评价、学习活动的调适改造等。就研究方法而言，“行动学习研究”与自然科学的研究方法分道扬镳，坚守人文社会科学研究的道德底线，根据研究过程的需要灵活选择研究方法，如文献研究法、案例研究法、扎根研究法、人种志方法、参与式行动研究法等，最终形成了有自己特色的研究路径：专业学习问题发现→专业学习与研究设计→专业学习与数据监测→扎根理论形成→拓展研究问题→专业学习与研究设计。就上述意义而言，“行动学习研究”就是一种教师教育形态。

三、三大实践

从诞生之日算起，“行动学习研究”在我国高师教育中已走过了三个年头，涉及湖北、山西、江西和广东等省的四所高师院校，涵盖学前教育学、学科教学论和高等教育学等学科专业，成效范围体现在专业理念、方法技能和实践经验等教育类教师教育课程的学习当中。

(一)专业理念的行动学习研究

专业理念的行动学习研究主要指职前教师在获得教育理念时所开展的学习活动。这类学习活动从性质上说属于知识、理解、意义、信念和专业态度的学习，重在对“合理化”的教育理念的继承、理解、质疑、洞察和发展，更强调学习者内部知识和观念结构的改变。

专业理念的行动学习研究的过程包括：(1)教师通过课前调查和反思回溯的方法，把握学习者的学习特征和个性特点，指导每一位学生认识自己的学习风格、学习方式和方法，发现自己学习中存在的问题。(2)以“自愿便利”为原则，组建学生学习小组(5-7/6-8人)，实施“轮值责任制”(组内设常任组长1名，所有人都有机会作为轮值组长组织2期以上的小组学习活动)，准备开展小组学习。(3)以教材为基本的学习资源，甄别、选择和组织学习内容，并结合个人及小组学习的特征和个性特点，把学习内容规划为学期内可以完成的系列主题。(4)按照学习计划开展学习(这里的学习指虚实结合的网络化学习活动，实现了线上学习和线下学习一体化)，监测学习进程，收集过程资料，分析改进小组学习。(5)教师教育者作为研究者，研究整个学习过程，形成研究成果，转化并改进自己的教学。在专业理念的行动学习研究中，学习的主要目的是形成教育专业信念乃至信仰，确立教育理想，培育终身发展素养。

在专业理念的行动学习研究中，开发和应用的学习工具包括：(1)Cmaptools，中文译名概念图，是一款认知工具，有鲜明的导学、自主和协作功能，能帮助学习者明确核心概念和次级概念，把握概念之间的关系，形成清晰的概念层级。(2)名义集体法，是目前最有效的小组沟通方法，它通过让学习者“写出想法、充分表达、准确记录、讨论评价、排序择优”，节约时间成本，提升交流效率。(3)反思日志，它集学习、评价和研究于一体，能提升个体和小组的批判创新能力。(4)CNKI，是国内最大的数字化学习与研究平台，有强大的数据挖掘和学习功能，通过它获取权威性和时效性更强的信息数据。(5)QQ，作为我国使用量最大、用户最多、学习化功能日益强大的即时通讯工具，它的使用把学习者联结在一个网络化的学习共同体中，让沟通无处不在。

(二)研究方法的行动学习研究

研究方法的行动学习研究指学习者在掌握基本的教育研究技能过程中开展的学习活动，从学习的属性来看，研究方法的学习属于专业技能的学习。强调的重点在于基本研究技能和方法的掌握，同时加深对研究的根本追求的理解，领会教育研究的特殊性。研究方法的行动学习研究的最终目的是让学习者形成教育研究素养。

研究方法的行动学习研究过程包括：(1)教师教育者通过文献研究，综合国内外研究素养的研究成果，确立研究素养的维度和项目。(2)调查学习者的学习经验基础和个性学习特征，与学生一同设计学习方案。(3)依据学习方案开展学习活动，主要包括：发现一个自己感兴趣的研究领域，检索和下载最新的核心文献为学习做准备；利用“整体分层聚类”的文献整理工具，通过文献整理学习，发现已有研究中存在的问题；选择自己最感兴趣的问题准备研究设计。(4)研究设计，研究者首先对自己确立的研究问题进行伦理论证，确立研究的合理性。伦理论证在研究伦理和教育伦理共同作用下进行，切忌片面和草率；其次，学习者在教师的指导下使用研究设计工具设计研究计划。(5)制作研究工具，即根据研究问题的需要，选定研究方法，设计资料收集工具。(6)与毕业论文整合，开展真实的研究活动，包括资料收集、资料分析、观点提炼、组织成文、修改提升和毕业答辩。在此过程中，教师教育者适时组织研究工作坊，就资料整理分析和论文写作中存在的问题进行会诊指导。

在研究方法学习过程中，开发和使用的学习工具包括：(1)“整体分层聚类”工具。该工具是在教学研究过程中形成的，对专业文献信息进行分解、归类和编码的学习系统，由历史背景、概念图式、研究方法、价值阐释、策略路径、问题不足和未来趋势七个部分构成，每个部分都设计了相应的子项。文献整理工具使用的实质是对一个研究领域中结构不良性知识进行整合，形成结构良好的知识体系的过程，更重要的是发现该领域研究存在的问题，为后续的研究设计打下基础。(2)研究设计工具。该工具的开发重在对研究设计过程进行操作化，形成规范的研究思维路径，引导学生形成研究设计技能。工具包括的内容由研究目的、研究价值、文献综述、概念界定、研究问题与内容、研究方法和参考文献等七个维度构成，每个维度设计下位子项，形成合理详尽的研究计划。(3)《教育研究方法指南》工具是在以往的教学过程中由师生共同编写的《教育研究方法》课程学习规程，包含每个学习阶段每个主题的学习内容、学习方法、可能的学习困难和有效的困难解决策略等，意在为学生掌握研究技能，形成研究素养提供支架。

(三)实践经验的行动学习研究

实践经验的行动学习研究是在职前教师见习和实习过程中发生的专业学习，旨在发展职前教师的实践能力和实践反思能力，帮助他们建构实践性知识。实践经验的行动学习研究融合了教育理论知识、教育实践经验、职前教师的情感、态度和价值观等要素，是一种更具整体性的学习。

实践经验的行动学习研究过程包括：(1)学习前，研制实践学习计划。高师指导教师和职前教师一起，设计实践学习计划，计划内容包括学习目标、学习内容、学习方式和学习评价等。(2)学习中，与实践基地指导教师交流学习计划，听取他们的意见并完善计划，提升计划的可行性；在实践基地导师的指导下，对学习内容进行细化分解，如把学习内容分为：融入实践机构的日常生活，打磨优质课，提升班课管理技能，丰富家长工作技能，研究并解决问题，积极与导师交流等；针对前述每项内容开展“合作计划-独立实施-小组评价-自主改进”的行动学习；在学习过程中，要求每个学习者都能就每个主题学习过程书写反思日志，在实践学习共同体中进行分享。(3)学习后，召开由高师指导教师(实践学习研究者)、实践基地指导教师、实践基地管理者、高师教学管理者等成员参加的核心组会议，让参与者通过自传、反思、案例分析和学习总结等方法分享学习体会，建构全新的实践理解。

在实践经验的行动学习研究中，开发和使用的学习工具包括：(1)经验学习环，以库伯的经验学习为理论基础开发的实践学习工具，重在规范学习过程，为学习过程设计提供合理性。工具包括具体经验-反思观察-概念抽象-行动实验的四阶循环，生成分散型知识、同化型知识、聚合型知识、顺应型知识，把实践学习建立在可靠的理论指导之下，进而丰富经验学习理论。(2)反思日志，是在文献研究和实践开发的基础上形成的反思能力提升工具，通过“我做了什么，怎么做的，为什么这么做，有什么收获，不足是什么，如何改进”六个递进问题的思考和回答，把实践经验提升为实践理论。(3)网络化学习共同体，把职前教师、高师指导教师、实践基地指导教师和实践基地科组教师纳入虚实结合的网络化共同体中，开展共同体学习。在团队中，每个团队成员就每个活动的设计、实施和评价等提出自己的看法，达成共识，提升每个参与者的实践能力，积累实践智慧。

四、主要成效

扎根研究的结果表明，通过三年的“行动学习研究”，职前教师在终身发展素养、教育研究素养和实践知识素养上均有了质的提升。

(一)终身发展素养的提升

终身发展素养的提升表现在学习能力、问题解决、沟通交流和信息技术四个方面。学习能力上实现了由知识习得向成果创新的转变，如职前教师能利用图书馆、网络、教师和同伴等多种资源，借助概念图工具，把学习内容组织为系统的知识网络，提炼出了“九步质疑法”等多种个性化学习方法。问题解决上追求独立自主，如每个学习者及其小组都有了清晰的学习定向，自主意识明显增强，他们能通过集体反思，改进学习方式和方法，自我识见能力明显提升。沟通交流方面由孤立封闭走向多方交流，如实现了与知识、同伴和自我的多方交流，提升了协作、交往、倾听、表达和反思等多方面的能力。信息技术运用方面寻求审美与创造，如每个小组成员都能熟练使用Cmaptools制作精美的概念图与他人分享，他们制作课件的智能化水平不断提升，有些小组把学习过程及其成果制成微型电影与大家交流。学生感慨地说，在“行动学习研究”中，他们使用信息技术不再是一种简单的操作，而是一种审美与创造。另外，在“行动学习研究”过程中，教师教育者也由“独白者”蜕变为“六面人”。他们不再是知识的化身，不再进行独白表演，成为了学习的服务者、情感支持者、学习的引导者、学习的研究者和学生学习的诤友。

(二)研究素养的养成

研究素养的养成表现为职前教师问题发现能力、研究设计能力、研究伦理能力和成果传播能力的提升。问题发现能力方面，通过文献学习及文献整理工具的使用，职前教师能够把握自己的研究兴趣，在研究兴趣的基础上聚焦研究的主题，能围绕主题收集权威、新近和切合的研究资料进行分类阅读，能理解文献整理工具的价值支撑，对阅读中发现的相应信息进行收集和分层整理，能通过信息资料的聚类编码，提出研究的问题序列，在评价自己研究能力的基础上选择最终研究问题等。研究设计上，职前教师能理清研究设计的基本思路，能理解研究思路中每个模块的设计用意及其相互关系，尤其在课题标题的提炼、研究问题的分解、研究方法的选择、整体逻辑的把握上有较大提升。研究伦理上，学生能深刻领会“儿童健康成长”在教育研究中的核心价值地位，能主动对自己的研究开展伦理评价和反思，能把自己的研究置于社会、教育和研究情境中进行权衡等。成果传播方面，职前教师能在课堂交流中顺利完成学习成果的展示和陈述，能积极接受他人的意见和建议，能在学习小组中交流自己的学研体会和收获，能完成文献整理、研究设计和研究工具开发的文本写作，能遵循研究计划完成学位论文研究和写作并顺利通过答辩等。

(三)实践智慧的孕育

实践智慧的孕育主要指职前教师通过实践学习获得知识、经验和信任。知识的收获主要表现在听课与备课、班课管理、有效实习等方面。职前教师认为，学习实践基地教师的教学不但要积极模仿，而且要在模仿的基础上提升内化层次和自我决策水平，形成自己的教学风格；关爱与信任是班级管理的有益途径；注重计划反思和主动交流是有效实习的信条。在实习经验的积累上，快乐与幸福，新鲜、充实与矛盾形成了实践学习的交感效应，其中透着收获以及收获后的喜悦，透着责任和对科目教育的应然思考。职前教师感言，“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”。参与实践基地学校的活动让实习生感受到了“做中学”的快乐，他们为自己留下的实践印迹而深感惬意。在信任关系的建立上，职前教师与实践基地指导教师一同工作，共同学习，相互促进，在收获知识和积极经验的基础上，发展和建立起了相互信任的空间。他们彼此聆听，彼此看重，让每个人有归属感。正是这份信任培育了职前教师快速成长的学习氛围。知识、经验和信任的获得为职前教师认识和改变当下的专业学习奠定了实践基础，为在未来认识和改变自己的专业生活积累了实践智慧。

五、结语

教师的职前教育正在遭受教学功能衰退和学习方式表层化的困扰，高师教学文化急切呼唤学习化重建。在这样的背景下，人们必须在学习观、教学观和教师教育观上进行彻底地改造，把学习看作一种不可替代的自主活动，把教学作为一种行动学习的行动研究，从而把教师教育当作一种“行动学习研究”。专业理念、研究技能和实践知识的行动学习研究表明，终身发展素养的提升、研究素养的养成和实践智慧的孕育是教师教育中开展行动学习研究的主要成效。未来高师教师教育的行动学习研究还需要：基于《教师教育课程标准(试行)》，从学习的视角出发，通过案例研究和扎根分析，明确教师教育课程学习内容的性质，依据内容的性质对学习进行分类；研究职前教师的学习特质，明确职前教师课程学习的特点，开发适切的教师教育课程学习方式；确立与前述内容相应的课程学习评价；进行教师教育课程资源开发。最终构建教师教育课程学习内容论、学习方式论、学习评价论和学习资源论，为教师教育课程改革提供理论和实践支持。

[1]钟志贤.大学教学模式革新：教学设计的视域[M].北京：教育科学出版社,2008：自序.

[2] 郭建鹏,杨凌燕,史秋衡.大学生课堂体验对学习方式影响的实证研究——基于多水平分析的结果[J].教育研究,2013(2)111-119.

[3]潘懋元.高等教育研究要更加重视微观教学研究[J].中国高教研究，2015(7)1.

[4] 鄂鹤年.以促进学习为宗旨:当代高校图书馆规划设计的新视角[J].图书馆与图书馆事业，2009(6)6-11.

[5] 杨甲睿.行动学习研究：走向反思理性的专业教育[J].高教探索，2016(9)81-86.

[6] 克努兹·伊列雷斯.我们如何学习：全视角学习理论[M].北京：教育科学出版社，2014:238-239.

责任编辑 付友华

G424

A

1003-8078(2017)02-0001-05

2016-04-11

10.3969/j.issn.1003-8078.2017.02.01

杨甲睿(1974-)，男，甘肃庄浪人，黄冈师范学院教育科学与技术学院副教授，教育学博士，硕士生导师。

黄冈师范学院高级别培育项目，项目编号:201617403。