公民道德发展中教育和文化要素研究

尹明涛

公民道德发展中教育和文化要素研究

尹明涛

（南京艺术学院 党委组织部, 江苏 南京 210013）

公民道德教育是提高公民道德素质的基础，各国政府在推进公民道德发展上基本形成了家庭、学校和社会三位一体的道德教育模式。成功的公民道德教育，不仅要求道德教育能够正确反映社会关系的“应当”，还依托于公民良好的科学文化基础和有效的传统文化浸润。

公民道德发展； 道德教育；文化基础

公民道德教育是提高公民道德素质的基础，是推进公民道德发展的重要形式。但是，公民道德教育能否取得成效，不仅仅取决于道德教育是否正确反映了社会关系的“应当”，还取决于公民的文化基础。然而，文化究竟是什么，一直是一个困扰着人们的斯芬克斯之谜。恰如罗威勒形象地指出：“在这个世界上，没有别的东西比文化更难捉摸。我们不能分析它，因为它的成分无穷无尽；我们不能叙述它，因为它没有固定形状。我们想用字来范围它的意义，这正像要把空气抓在手里似的：当着我们去寻找文化时，它除了不在我们手里以外，无所不在。”[1]尽管我们无法得出一个大家都认同且准确定位地“文化”的概念，但是，对于无所不包的文化来说，在内涵上，它必然包含了这两部分，即，对个人来讲的科学文化基础知识和对民族来说的传统文化精神。文化基础的这两部分构成了公民道德教育两大重要要素。一方面，科学文化素质是道德认知判断的前提条件；另一方面，生活在特定的文化之中的我们，必然受文化熏陶，打上文化的烙印。公民道德教育必须围绕这种独特的文化精神进行提炼与选择，才能切实取得成效。这也是各国公民道德教育的成功经验之一。

一、公民道德教育是推进公民道德发展的基础

我们党历来高度重视公民道德教育，2001年9月，中共中央颁发《公民道德建设实施纲要》，把弘扬中华民族传统美德、加强社会主义思想道德教育作为重要的战略任务之一。党的十八大以来，在以习近平同志为核心的党中央领导下，各级党委政府更是对公民道德教育给予了高度重视。在会见第四届全国道德模范及提名奖获得者时，习近平总书记着重指出，伟大时代呼唤伟大精神，崇高事业需要榜样引领。当前，全国各族人民正在为实现中华民族伟大复兴的中国梦而奋斗。我们要按照党的十八大提出的培育和践行社会主义核心价值观的要求，高度重视和切实加强道德建设，推进社会公德、职业道德、家庭美德、个人品德教育，倡导爱国、敬业、诚信、友善等基本道德规范，培育知荣辱、讲正气、作奉献、促和谐的良好风尚。同样，重视公民道德教育也是当今世界发展的重要趋势之一。在美国，无论是前总统里根、布什、克林顿等，还是现任总统特朗普均发表多次重要讲话，强调公民道德发展和社会现代化中道德教育的重要意义。一九九二年春天，在发表的《阿斯彭品格教育宣言》中，美国的一些行政机构和社会研究组织呼吁全国教育机构要追寻传统，重拾品格教育模式，积极向学生倡导“尊重、责任心、公平、关心、正义”等社会核心价值。次年，品德教育协会宣告成立。一九九四年三月，克林顿总统签署《美国2000年教育目标法》,把良好品德教育作为国家教育的八大目标之一。作为老牌的发达资本主义国家，重视公民道德教育也是英国一贯的特点和传统。早在二十世纪八十年代，英国就颁布《道德教育大纲》，要求学校面向学生进行道德品德教育。时任英国课程设置委员会主席大卫·柏斯卡为此说道，所有的教育绝不是单一的知识传授，道德教育是学校甚至社会义不容辞的主要责任之一。同样，作为“亚洲四小龙”之一的新加坡，从二十世纪八十年代开始，就把道德教育作为重要的国家战略之一，要求国内所有学校将道德品德教育作为一门必修课。除此之外，还重新修订了《新公民学》，积极倡导尊重、宽容等道德品格，要求各个社会团体、机构、家庭紧密配合，在全社会推广公民道德品德教育活动。这些国家除了在道德教育目标和方式上，反对“输灌”教育，尊重个性发展外，还以学校正面教育为主体，以家庭和社会的辅助教育为两翼，基本上形成了家庭、学校和社会三位一体的公民道德教育模式。

（一）把家庭教育作为公民道德教育的基础

“即使学校能够提高学生在学校的行为水准，如果所教内容没有得到家庭、社会的支持，那么这些内容就不可能长久地影响学生。”[2]作为公民道德教育的基础和起点，家庭教育对于儿童形成正确的道德观念、培养正确的道德行为习惯具有极为重要的蒙昧的作用。科学研究表明，人类道德观念的萌芽产生于婴幼儿时期，一旦形成某种最初的道德观念、是非判断标准和价值衡量模式，必将影响我们一生。在公民道德教育中，大多数国家都明确地认识到家庭和父母在道德教育方面的重要作用，主张“养子于蒙”。如德国的教育法中明确规定，家长有义务担当起教育孩子的职责。

（二）把学校教育作为公民道德教育的中心

作为专门的教育机构，学校教育是公民道德教育联接家庭和社会的重要桥梁。英国、法国、新加坡、日本等大多数国家都把课堂教学作为道德教育的主渠道，专门开设了德育课。在教学上充分发挥学生的积极性和主动性，通过内容设置隐性化、渗透化，以及教学形式多样变化原则，把培养道德认知和判断作为教育培养的主要目标。如在美国，每一个学生学习任何一门课程前都搞清楚三个问题，即“这个领域的历史和传统是什么？它所涉及的社会和经济的问题是什么？要面对哪些伦理和道德问题？”同时，通过开展广泛地课外活动，融学校道德教育于实践，则是这些国家另一个显著的特点。如美国政府大力推动“社区服务学习”计划。一九九 0年美国政府颁布《国家和社区服务法》，设立“服务美国”计划，拨款支持实践服务活动。英国学校也极为重视社会实践的道德教育作用，积极组织学生参与社区服务，募捐慈善以及积极参加各种公益活动，培养学生的慈爱之心，同时使他们了解不同社群的需求，积极地认识社会结构和进程的变化，形成正确的道德观。

（三）把社会教育作为公民道德教育的延伸和重要组成部分

如果不能与广阔的社会生活相结合，那么道德教育必将成为无本之木的“乌托邦”与“海市蜃楼”。充分利用社会道德教育的覆盖性和渗透性，通过政府、非政府组织、媒体等社会团体和途径，在社会中形成良好的道德教育氛围和环境，是培养和发展道德成熟的公民的重要途径之一。以新加坡为例，为培育社区共同体精神，克服现代化、组屋化所带来的居民接触减少、彼此日益陌生的问题，在原有的居民联络所和公民咨询委员会的基础上，新加坡建立了居民委员会。通过居民委员会组织各种联谊性活动，协调居民与政府、居民与居民之间的关系，使不同种族的居民紧密地联系在一起，确保社区形成和谐相处、遵守公德的社区精神。同时，充分利用各种民间团体和广播电视等传媒，开展形式多样、丰富多彩的道德教育和文明礼貌活动活动，强化道德宣传，加强道德教育。据统计，新加坡每年开展“讲礼貌运动、防止犯罪活动、敬老周、睦邻周”等活动数十个[3]。

二、科学文化基础是公民道德教育开展的前提

“从莎士比亚的戏剧到街头的流浪歌手，从日常生活的家居饮食到富丽堂皇的国宾晚宴，从乡村小路到城市大街，下至垂髫小儿上至白发老者，都在无声之中昭示着文化的存在，表征着文化的价值，彰显着文化的力量。”[4]但是，对于文化与道德的关系，在哲学史上，也存在着一定的争议。有不少的哲学家将文化与道德进行单一的对立。他们认为,文化知识的提高不仅不会提高社会的道德水平，而且会使人变得更加堕落，从而降低整个社会的道德水准。法国哲学家卢梭是典型代表之一。他在《论科学和艺术》一书中，把一切恶习的产生和根源归结于科学文化的发展。他写道，科学和艺术日益进步，可是人类“随着科学与艺术的光芒的在我们天边上升起，德行也就消逝了。这种现象在各个时代和各个地方都可以看到。”[5]很显然，在这里，卢梭犯了两个致命的错误。一是“只见树木不见森林”，把局部的道德败坏等同为了社会整体的道德退步；二是把时间上前后相继出现的两个现象当成了一种必然的因果联系。

事实上，智育是德育的基础和前提。德国教育家赫尔巴特提出：“愚蠢的人不可能是有德行的。”人类的道德意识和认知并非生而具备的本能，而是在后天社会实践中逐步形成的，在此其中，道德教育发挥了极为重要的作用。而智育，即文化知识的教育是道德教育得以进行的前提条件。一方面，道德教育必须借助于语言等文化载体进行。知识本身并不能使学生成为道德品质高尚的人，但知识是形成道德品质的基础。人的理想、情操、人格和文明行为的养成，有赖于文化素质的不断提高。另一方面，民智不化，新德不举。科学文化智力素质直接影响着道德教育的效果。“在一个愚人的国度不可能产生形成真正的新的道德理性、道德精神。”[6]近代以来，无论是改良主义的洋务运动，还是旧民主主义革命，都证明了这一点。在当时，由于人们的科学文化素质低劣，科学的理性精神泯没，开明的新思想、新道德遭到了顽固的抵抗，最终因为难以在民众心中引起共鸣，败下阵来，出现了封建旧文化、旧政治的复辟。

三、依托传统文化是公民道德教育取得成效的关键

麦金太尔也深刻的指出:“人是处在某种社会背景中的人”[7]，我们并不能完全摆脱传统道德文化的影响和制约，纯粹的个体只是乌托邦式的幻想。无论是我们的出生，还是走向坟墓，或者是在睡梦之中，我们每一个个体都必然带着某种文化的烙印，并受这种文化的深层结构锁指引。也只有在这种文化深层结构下，我们才能准确地理解一个个在不同的社会时代和背景下所选取的道德标准以及其采取的行为。比如，某一个时代或社会允许对女性割礼，另一个时代或社会却反对。某一个民族或部落可能把泼水作为对客人的喜爱，另一个民族则可能将之视为一种侮辱。很显然，想要解答这种不同的认知，仅仅从人种、地理等方面加以解释，显然是不够的，唯有诉诸于文化的解释。我们公民道德教育也是如此，一旦形成一种具有自身特色的国家文化精神，不管是公民道德教育的内容，还是教育的方式和手段，都必须要围绕这种独特的国家文化精神而进行。

“美国人崇尚自由、注重个性发展的文化风格，决定了美国学校道德教育十分重视学生道德判断和选择能力的培养，强调以启发自我觉悟的道德教育方法，突出培养学生的个性。而英国特有的绅士文化，使得学校教育处处把培养有‘德行、智慧、礼仪和学问’的绅士品行作为教育的出发点。”[8]可以说，这个世界上并没有任何一种可以直接挪用的“普适道德教育”方法。但凡公民道德教育卓有成效的国家，诸如英、法、美、韩、日及新加坡等国，都是深植于本国传统文化而进行的。恰如托德.克罗韦尔2005年11月20日在香港《亚洲时报》中指出的那样:“毫无疑问，日本和亚洲‘四小龙’(韩国、台湾、香港和新加坡)的成功在很大程度上归功于遵循了自律、社会和谐、强烈的家庭观念以及重视教育等儒家基本教义。”[9]

从东西方而言，深受传统儒家思想熏陶的中国、日本、韩国，新加坡等东方亚洲国家，在公民道德教育上，往往更强调群体的协作和社会安定，普遍偏重于集体。在公民道德教育上都普遍弘扬集体主义的道德原则。如中国，正确处理个人与集体之间的利益关系, 反对拜金主义、享乐主义、极端个人主义，树立奉献精神等集体主义价值观仍然贯穿于学校道德教育的各个方面。比如，结合思想政治理论课，把社会主义集体主义观有机融入到中小学和大学德育课程体系之中，让课堂成为集体主义教育的主渠道、主阵地，使广大青少年在课堂教学中自觉接受社会主义核心价值观的熏陶。在日本，文部科学省则把集体主义教育作为公民道德教育的重要组成部分写入了《中小学道德学习指导要领》。在进行集体教育时，日本的教育者非常重视集体成员的自律性，强调集体优先，个人要行动一致，尊从集体规范等。可以说，无论是日本的中小学校校服制，还是午餐配给制等，都较好地遵循了这一原则。日本的文部科学省规定，上学时，所有中小学生必须身着统一制定的校服，学生午餐必须由学校统一安排无差别伙食。这有效地避免了正处于身心发展的关键时期的学生因为穿着和事物的不同，引起攀比，从而给集体稳定秩序带来不利的因素。相反，西方文化则更加强调个人本位和自由权利，高扬人的个性以及独立人格和尊严，从而形成了具有个人主义文化色彩的道德教育模式。如在美国，个人主义的基本价值信念已经深深的渗透到美国道德教育的方方面面。无论是重视经典文化传承和教育的传统品格教育，还是二次世界大战后兴起的科尔伯格道德发展教育理论，亦或是产生于二十世纪八十年代后的新品格教育，无一不都深刻的彰显着深入美国社会骨髓的个人主义文化传统。

从具体的国家而言，各国则形成了具有自身特色的公民道德教育。比如韩国，在继承和发扬传统儒家伦理文化的基础上，推行以“全人教育”为目的新德育课程，形成了发展和弘扬民族文化遗产道德教育新模式，其核心是强调忠孝观，突出民族的伟大复兴和忠诚报国的“国民精神”。在英国，公民道德教育则与其浓厚的传统宗教教育相结合，形成了带有宗教特色的道德教育模式。据了解，英国1/3的学校由教会开办，宗教教育在学校道德教育领域中有着不可替代的位置。二 00四年，英国第一份全国性的中小学宗教教育指导大纲发布，要求开设宗教课，让学生学习和熟悉各个宗教，尤其是一些少数派宗教，从而了解它们之间的共性和冲突。在教育方式上，以《圣经》故事等方式向小学生讲授道德文化传统；而在中学时期，则以特定的宗教信仰融合道德原理，教授学生如何在实践中解决道德问题。在美国，受实用主义的影响，形成了重可行性与实效性的实用主义道德教育模式。作为真正扎根于美国土壤的哲学，实用主义俨然已经成为美国精神，渗入了每一个人的骨髓和血液。小塞西尔.克拉布认为:“实用主义便是美国的信条,美国文化在根本上向来重视实际,讲究功利的。”[10]“美国领导人很少沉溺于空泛的‘理想’之中,他们通常都是以务实的态度来解决所面临的问题。”[11]因此，在公民道德教育过程中，美国始终强调一切教育要从美国具体的实际情况出发, 注重道德教育在现实生活中的实用性与实践性，反对一切抽象的无效空疏的道德说教，主张道德教育必须为美国社会更加稳定和融洽服务。在新加坡，则形成了以“罚款”“鞭刑”等为代表的家长制惩戒型的道德教育模式。建国之后，作为威权主义国家的典型代表之一，新加坡为了根除社会的一些恶习和不良行为,推行道德立法，陆续制订和实施了一系列对公民社会行为进行管制的条例和禁令，逐渐形成了利用罚款、鞭刑等方式进行道德教化的传统。“Singapore is a fine Place”，这是新加坡流行的一句双关语：“fine”一方面肯定了“新加坡是一个好地方”，同时也暗指“新加坡是个随处可见各种罚款和惩罚的地方”。同样，在现代西方国家，鞭刑被认为是侵犯人权的不人道刑罚。但在新加坡，鞭打孩子则是一件普遍的惩罚孩子、教育孩子的合法行为，而且这种教育方式的确在新加坡取得了较好的成效。

[1]殷海光.中国文化的展望［M］.上海：三联书店,2002:26.

[2]Thomas Lickona. Educating for Character:How Our School Can Teach Respect and Respo nsibility[M].New York: Bantam Press, 1993:5.

[3]冯俊,龚群.东西方公民道德研究[M].北京:中国人民大学出版社,2011:401.

[4] 董海霞.文化视域下的道德教育研究[D].山东师范大学,2010.

[5] 卢梭.论科学和艺术[M].北京:商务印书馆，1963:10.

[6]徐永平,包国祥.试论道德理性的智力前提和物质基础[J].内蒙古民族大学学报,2003(5).

[7] [美]麦金太尔著.龚群,等译.德性之后[M].北京:中国社会科学出版社,1995:68.

[8]钟启泉.道德教育展望[M].上海:华东师范大学出版社,2002:378.

[9]克罗韦尔.T: 儒家思想的复兴［J］.亚洲时报,2005(11).

[10]Arthur Schlesinger Jr: The Cycles of Am erican History[M]. Boston; Houghton Mifflin Co mpany,1986:52.

[11] Crab Jr: American Diplomacy and the P ragmatic Tradition[M]. Louisiana State University Press,1989:57.

B822.1

A

1672-1047（2017）06-0069-04

10.3969/j.issn.1672-1047.2017.06.22

2017-11-06

江苏省教育厅“江苏公民德性调查与社会主义核心价值观培育研究”（2015SJB212)。

尹明涛，男，浙江仙居人，硕士，在读博士，助理研究员。研究方向：思想政治教育理论，伦理学。

蔡新职]