从“策马扬鞭”到“扬蹄自奋”——谷城城关镇中心学校“课例研修”活动侧记

湖北襄阳市谷城县城关镇中心学校 廖 铭

从“茫然”到 “顿悟”

要说萌发“课例研究”这个念头，源于2012年秋我校龙老师的一堂数学公开课。此时，我县正值高效课堂模式研究“白热化”时期。龙威老师这节课是全镇的一堂示范研讨课，并要体现高效课堂的特点，供全镇教师观摩、学习，当时我们正在教学《8.3再探实际问题与二元一次方程组探究》，但是我们平时的应用题教学有明显的应试倾向，存在的“先讲后练，模仿落实”的教学现象一时间很难改变，或者说，因为考试的缘故也不敢改变。所以，一堂课内又要落实应用题教学又要顾及教材内容理解，还要体现课堂教学的“高效”，而且只能成功，不能失败，这无疑是一个挑战。

于是，我们召开备课组会议，大家经过激励讨论，终于形成导学案第一稿。

于是，我们尝试按照导学案试讲，试教中我们发现一个问题，知识落实反不如往常到位，课堂流程真正实施起来显得很是生涩，学生一直无法构建出方程，一堂课下来师生都处于索然无味的困境。课后我们一直在思考：问题出在哪里？经备课组讨论归纳，主要原因是：例题探究中，探究问题（4）台阶设置过高，学生无法找到“单位面积产量”“总产量”与“面积”之间的关系，造成学生没办法进行探究，学生参与度不够，课堂教学气氛不佳，让学生“自主、合作”只能流于形式。因此，需要进行有效的调整。

可是，第二轮试讲之后，我们又发现台阶设置过低，学生很容易构建出方程解决问题，但是，多数学生没有真正的思考，或者说多数学生没有真正掌握“单位面积产量”“总产量”与“面积”之间的关系？于是，我们思考：如何将探究问题设在“学生思维的最近发展区”，让学生“跳一跳摘到桃子”，因此，我们对探究问题（4）又作了设计修改。

修改后的问题，激发了学生自学的积极性，在探究环节上采取个性辩论的方式，引领学生进行了一场思维的碰撞，公开课取得了意想不到的好效果。公开课的成功也让我们老师明白了一个道理：探究问题的设置既要指向问题的核心，又要包含一定的思维容量，才能形成有效的探究。

时逢教研室让我校进行“课例研究”实践研究，教研会上当我们阐述了这节公开课的研磨过程时，到会的教研室领导和学校领导立即意识到这样的“课堂设计”才真正是为“课堂”而设，真正解决了“课堂设计”与“课堂教学”两张皮的问题；彻底改变了传统教研活动的听、评课的形式，这就是“课例研究”，值得研究和推广。专家如此高的评价，让我们“如沐春风”，也让学校领导有了“顿悟”：“一所学校要有发展，要有改进，教师要敞开教室的大门，相互评论，连环跟进，除此之外，别无他法！”（左藤学）课堂才是校本研修的阵地，研究课堂，解决问题，改善教学，才能赢在课堂——提升教学质量，实现专业发展。在“春风”的吹拂下，我开始“谋划”全面推进“课例研究”活动。

从“独唱”到“合唱”

学校迅速发动，成立了“课例研究”活动领导小组，我选聘了各学科“课例研究”牵头人。虽说大家有足够的“壮志”要进行课例研究，但是毕竟老师们教书这么些年在教科研上也只是停留在写写论文的层面上而已，课例研究该怎么搞还真是迷惘都很，该从哪里下手呢？

我们与牵头人就这个问题深入探讨，明确了两点：首先，想让教师主动参与到研究中来，就要让教师通过课例研究真正感受到借助于课例研究活动，能有效地改进自己的教学，能提升专业素养。其次，课例研究的开展，要有一套研究程序并贯穿于研究的各个环节。于是，在接下来的研讨中，我们就尝试制定出了一套完整的研究计划，确定了研究的方向，实施办法，预期成果呈现方案等。

首先，由学科牵头人负责，结合学科组其他教师自身的教学意见，精心设计了一份针对我校课堂教学现状的抽样调查表（表格分为学生版本和教师版本）。通过这份调查问卷的数据回馈及分析报告，我们能从师生两个层面发现问题，明确研究的目标，定下研究的内容。如语文学科组确立单元“整体教学”的研究目标，即确定单元整体教学目标，通过首篇“知味”引领、二篇“体味”深入、三篇“玩味”固效，分课落实，整体把握，课课提高。让语文教学摆脱长久以来索然无味的困境，关注学生的情感体验，努力创设开放而有活力的语文大课堂。

明确了问题之后，我们根据理论学习和上课实践来寻求解决方法。经过反复思量，学科组决定每位成员就教学的各个环节选择自己最有兴趣和有想法的去进行专题研究。根据自己的研究重点，进行理论学习和上课实践，总结经验，提炼策略。过程中，团队负责文献资料的共享，提供建议和策略的可行性分析，帮助优化策略。这样，围绕总课题，人人有研究目标，人人有研究任务，人人有研究心得。最终从知味环节的落实，体味点的抓取，到多种玩味手段的尝试，经过反复的课堂实践，评析总结，我们整理出了一套符合现代教育理念，适合本校学生，便于操作的语文单元整体教学策略。

一个课例研究的成熟，就是从学科牵头人的一人“独唱”渐渐地呈现出学科组内“合唱”的姿态的过程。任务驱动加上细致分工，辅以共同跟进，这样的“群策群力”，能更快捷地解决课例研究中出现的问题。每位教师都有自身的优势和资源，在这样的分工、合作中，所有的参与者既是学习者又是分享者，教师个体的经验与智慧成功地转化成了一种可供团体共享的资源，进而实现课例研究的合力效应。

从“扬鞭”到“自奋”

开始，教师们都觉得自己是被动的，从课前研讨、课中观察、课后议论、行为跟进、到课后反思，完全是为了完成任务而作研究。

“教育的奥秘不在传授，而在激励、唤醒和鼓舞。”（第斯多惠）课例研修也须如此。我们通过“激励”机制，增强他们信心和勇气，引导和推动教师们做、学、思、写、研。

随着行动的展开，他们有了自己的研究领域，他们扎根课堂实施，探寻课堂环节学生学习成败与得失，平等而率真地交流课堂观察中的发现，平等地发表自己的观点，积累可以操作运用的经验，从中获得了认可，让他们从单纯的教书匠，逐渐向着一名真正的研究者方向成长，也让他们从中感受到成长的幸福、体味到研究的趣乐，实现了从“扬鞭”到“自奋”的转变。