学生视角：文本教学解读的起点

张永林

摘 要：文本的教学解读需要清楚地探明学生视角，从学情出发，结合课标和编者意图对文本进行教学处理。在文本的教学解读过程中也要不断关注学生的认知、心理、情感等状态，适时调整教学内容，提升教学效果。

关键词：学生视角；文本解读；教学目标

文本的教学解读从哪里出发，很多语文教师都是知晓的，通俗地讲，就是既备教材，又备学生。但在当前，语文教师在文本教学解读过程中是否真的理性、精准地关注了学生呢？据观察，事实情况并非如此。

我们在日常教学中经常会看到四种比较突出的解读倾向：一是搬抄解读，即照搬照抄教学参考、名师课例的解读；二是拓展解读，即肆意拓展、堆砌资料、游离文本的解读；三是深度解读，即把专家学者的研究成果引入文本的解读；四是声图解读，即借助视频、音响等多媒体技术演绎文本的解读。上述四种文本教学解读倾向，其实质都是一种伪解读，没有真正走进文本，拥抱语言，体会情味；没有把教师自身摆进去，读到的是前人的经验和结论；没有把学生摆进去，读到的是成人的眼光和体验。这样的教学解读，没有考虑学生的认知存在、生命存在，没有把学生真正地引向文本，与文本进行直接对话，满足学生学习的需求，因而教学效果低下。

这种忽视学生存在和需要，为教参、为资料、为现成的结论所左右的教学解读远离了教学的本真意义。教学是什么？教学就是找到学生学习的起点，有目的地引发学生学习。美国教育心理学家奥苏贝尔曾说：“假如让我把全部教育心理学仅仅归结为一条原理的话，那么，我将一言以蔽之曰：影响学习的唯一最重要因素就是学习者已经知道了什么。要探明这一点，并应据此进行教学。”为此，我们有必要思考和研究文本的教学解读究竟从哪里出发的问题。笔者以为，学生视角才是文本教学解读的起点。

何谓学生视角？就是学生看问题的角度，即学生凭借自己的经验、认知、体验、情感、心理等来观察事物，考量事物的状态。对文本解读而言，就是学生凭借自己已有认知、经验等对当前文本的理解和领悟程度。教师在课堂对文本进行解读，一定要站在学生对文本的感悟理解的基础上。也就是说，在学生进入课堂之时，他对文本并非一无所知，而是有一定的感知和初步体察。因此，学生视角对教师而言，就是教学的起点。尽管每个学生因经验、认知、体验、情感、心理等的不同，对事物观察所获得的观感、体验也不一样，但这并不是说文本教学解读就无起点可寻了，因为经验告诉我们，年龄相同、背景相仿、经历相似的学生，其认识大体趋近。对于同一文本，学生对之感受、理解、认识也基本一致。教师就是要在学生已有理解的基础上展开教学，在最近发展区内适度提高学生的认知和体验，也就是教师应在学生对文本的已知和能知之间架设桥梁。

因此，作为语文教师在对某一文本进行教学解读时，就应站在学生的立场，用学生的视角探查学习的起点和进一步学习的可能，明确筛查哪些内容需要重点讲授，哪些内容仅需要点拨引导，哪些内容不需要涉及。只有分清主次、轻重、可否，我们的教学才有意义，才有价值，才有效率。文本的教学解读离开了学生视角，无疑将会陷入高耗低效的境地。那么应该怎样才能从学生视角出发进行文本的教学解读呢？

一、教师应基于学生视角切实找到文本教学解读的起始之点

文本的教学解读离不开学生视角，教师在解读过程中要时时处处关注学生学习新文本之前、之中、之后的认知、心理、情感等状态。学生视角捕捉得准不准，将会影响后续学习的效果。要探查学生视角，就需要有学生的立场、态度和思想方法，学会蹲下来看孩子，时时思考“假如我是学生，该如何看待文本、理解文本、欣赏文本”的问题。如果缺失学生立场，仅限于教师或者作者等其他视角来解读文本，将很难发现文本的教学价值和意义。有了这样的教学理念和态度，教师还需要有具体的办法去搜寻、捕捉学生视角，需要在解读文本之前对学生视角状态有一个全面而精准的了解。

一般来说，学生视角状态有这样几种情形：一是学生对所学文本背景知识的了解，如作者的生平经历、创作思想、写作风格，作品的写作背景、语言特色、结构技巧，文本涉及的自然科学、社会科学常识等。像文学类作品就关乎作家作品背景知识，实用类文章就关乎自然科学、社会科学常识。二是学生对所学文本语言感知的状况。学生对文本的语言感知并非一无所知，尤其高年段、高年级学生，他们已经掌握了一定量的词汇、句式和常见的修辞手法等，有了一定的学习体验，面对新的文本，自然会有一定的感悟。三是学生对所学文本写作技巧的掌握情况。对于写作技巧，学生也并非一无所知，多年的语文学习，让学生对文章的写作思路、结构特点、表达方式、表现手法等方面的知识都有了一定的累积。四是学生学习新文本之时的人生经验、情感态度。对于学习这样一种心智活动，必须要有学生情感的在场。如果学生没有学习的愿望，或学习的积极性不高，教师即使用尽智慧，也难以取得令人满意的效果。

上述几种情形都比较隐性，教师有必要进行分类，该定性的作定性处理，该量化的就要数据统计。那么具体该怎么诊断学生视角的状态呢？一是测试了解，即通过测试，发现学生的语文基础知识、基本技能及阅读视野的表现水平。很多时候，对于测试我们更多的是看重其甄别功能，而忽略了其诊断改进之功效，所以对学生视角状态、已有认知常常是模糊的，甚至是不屑一顾的。教师布置的预习作业，不管是课前还是课上，就是一种很好的测试方式，但很多教师对之重视不够，一方面作业设计不到位、不科学；另一方面学生完成之后，没有认真批阅，仅作一般性了解，或干脆让学生相互批阅，以致没有达到检测的效果。因此，要作出科学的测试，必须命好题、阅好卷、分析好數据。二是提问了解，即通过提问了解学生的思维习惯、学习方法、知识掌握情况及存在的困难等。三是日常观察，即通过观察，了解学生的兴趣爱好、学习动机、对文本的喜好程度等。如有的学生喜欢故事性作品、抒情性作品，肯花时间阅读、欣赏、背诵，而对于实用性文章则很少细读、深读。怎样转化并改变学生的这一心理倾向，就需要在文本上下功夫，做到内外结合、深浅合宜，把学生学习的兴趣、热情调动起来。当然，对学生的了解，还有很多非正式方式，教师应利用一切机会充分了解学生的状态，确定一个合适的教学起点。

二、教师应基于学生视角清楚确立文本教学解读的适宜目标

教学目标的确立照例要关注课标、教材、学情，但在日常教学中教师更多的是重视对文本的解读与教学设计，而忽视对学生视角的关注。很多教师在分析教材文本时常用经验来代替对学生认知的探查，缺少应有的理性分析和价值判断，把教材文本、教学参考等一股脑儿倾倒给学生。因而教学目标的达成度很低，也容易造成分化。笔者以为，在对学生视角状态有了充分认识之后，教师就需要研读文本，从语言文字、文章背景等方面入手进行全方位解读分析，并结合学生实际、课标要求及教材编者意图，合理确定教学目标。在教学目标确立过程中必须同时思考、判断学生现有状况与教学目标的距离，思考、探寻达到教学目标的途径和方法。这个过程做得越精细教学效果越精彩。那么如何强化这一细小环节，学会判断呢？笔者以为要明晰教学目标，明确达成目标的路径方法。

所谓明晰教学目标，就是从知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观等三个维度来清晰地陈述文本的教学目标。同时在陈述过程中要清楚地表明达成目标的方式方法和程度。如学习杨绛的《老王》（人教版八年级上册第二单元），文本讲述了老王的身世和作者与之交往的几个生活片断以及老王死后作者的愧怍心理，集中表现了老王的不幸和善良。教材编者的“单元导读”提示两点，一是本单元以“爱”为主题，诉说对普通人，尤其是对弱者的关爱；二是了解叙述、描写等表达方式，揣摩记叙文语言的特点。“课文导读”则提示学生体悟像老王这样生活艰难的人的善良，思考怎样对待他们。教材编者意图很明显，是要求学生感知老王的艰难与善良，由此学会关爱社会上的弱者，树立正确的人生观和价值观。作为语文教师该如何发现文本的教学价值呢？笔者以为，《老王》是一篇叙事性作品，八年级的学生对叙事性作品并不陌生，在第二、三学段（3～6年）均有较多接触，在阅读知识、文体知识这一层面仅需巩固提升而已，要重点挖掘的是文本的语言特色以及如何表情达意。在情感态度与价值观层面，对学生来说，似乎难度较大。文本中，人物关系简单，内容也不复杂，学生仔细阅读，很快能提炼信息，感受到老王的不幸与善良，但这种感受是粗浅的，甚至有学生会感到好笑，因为学生现在生活的环境与文本所呈现的时代背景相差甚远，学生不一定能深切感受到文中老王的高贵品质，因而也难以引起学生对“爱”、对“感恩”的深切体悟。另外，对于作者杨绛的态度，学生也不一定能把握得准，平淡从容的语言饱含着无限深情，需要联系作者的人生经历和一向的情感倾向，方能化解得开，当然这份化解也离不开当时的时代背景。因此，作为教师应适度引入关于时代、关于作者的背景知识，帮助学生缩短与文本的距离，在此基础上，诵读涵泳、反复揣摩语言，才能从文本的字里行间感受到老王的不幸与善良、作者有距离的同情与关爱。在上述诊断分析的基础上最终确立如下教学目标：1.熟读课文，能概括老王和作者“善”的表现；2.能品味文章语言特色，说出文章所表达的思想情感；3.能感同身受老王和作者的“善”。

这三个目标把教学目标的“三个维度”有机地整合在一起，既有知能目标，让学生学会筛选信息、概括内容，品味语言、领悟情感；又有过程方法的要求，即如何概括、如何品味、如何感悟；还有情感态度与价值观的引领，即在完成上述目标的过程中自然把情感态度与价值观渗透其中。目标的整个确立过程完全基于学生视角，从学情出发，可测量、可操作，避免了文本教学解读的教师本位。

三、教师应基于学生视角适时调整文本教学解读的契合度

基于学生视角确定起点展开教学并非一锤定音、一劳永逸。课堂教学永远是一个动态的过程，它既需要根据课前学情做好预设，稳步推进，也需要根据课中学情适时调整，相机而行。完全按照预设进行课堂演绎，虽然可能精彩，但只能是没有观众的独角戏。成熟的教师往往能关注学情，捕捉到在学生身上的每一个细节，适时调整教学内容。笔者曾听过一节随堂课，关于这方面的感受尤其深刻。那位教师执教的是宋学孟的《柳叶儿》（苏教版七年级下册），这篇文章写的是作者幼年时抢柳叶儿吃的苦难经历。初读这篇文章觉得作者幼年的这番经历和感受与现今的学生有点距离，学生很难从感情上做到认同，感受那种含泪而笑的复杂情感。可在教师引导学生走进文本、熟悉文本的过程中，几乎看不到学生惊讶或者觉得文章可笑，倒是完全沉浸在忧伤悲戚的氛围中，这是始料未及的。当学生读完课文后谈感受时，有的学生说那时人们生活很惨，有的学生说文章写到的饥饿留给人的印象太深了，有的学生说现在读来感到苦涩，而在当年孩子的眼里竟然视作情趣，真不可思议。面对学生多层面的感受，教师一一作了评价，并追问学生能不能在文中找出依据来，顺势转入了文章语言文字及内涵的探究。一切显得那么自然、顺畅，学生也在这宽松和谐的氛围中精彩连连。课后了解到，那位教师课前做足了功夫。关于文本的时代、情感与学生体验的落差，他在备课的过程中通过向学生随机了解后发现了，于是在课前让学生通过查阅资料、询问自己的长辈来了解那段苦难岁月，做好记录，并在课前让学生在小组内交流，这为学生走进文本作了知识与感情上的铺垫，避免了学生与文本的隔膜，避免了学生读文以后感到好笑的尴尬境地。如果仅根据教师的需要组织教学，学生很可能难以做到充分的投入，其教学效果就要大打折扣了。现在这样做，符合学生的认知需要，学生感兴趣，愿意学习了。真为那位教师的生本理念和成功处理而高兴。确实，教学是预设的，同时又是生成的，如果一味地拘泥于自己的课堂预设，不考虑学生的学习需要和感受，怎么谈课堂教学的有效性呢？

相反，另一位教师在处理学情方面似乎缺少生本意识、学生视角，过分凸显了教师的权威。那位教师执教美国作家莫顿·亨特的《走一步，再走一步》（人教版国标本七年级上册），课中安排了学生质疑的环节。有一学生站起来好奇地问：“文中说‘自我出世以后，八年来我一直有病，作者小时候究竟得的是什么病？”那位教师略一思忖就武断地说：“我也不知道，文中没有作交代，这个问题无须讨论，与本课教学内容无关。”接着他就转向其他学生了，提问的那名学生低着头，很不情愿地坐了下去，显然对老师的解答不太满意。这种无视学情、武断行事的做法明显伤害到了那名学生。学生提出的质疑，实质就是学生对文本解读的困惑之处，尽管可能没有成为教师预设的题中之义，但理应成为教师判断学生认知状况、调整教学内容的一个很好契机。“作者小时候究竟得的是什么病？”这一问题说明学生已进入文本，已激发了他学习的兴趣，即使与文章主旨无关，教师也应思辨其产生的缘由，给学生一个言说的权利。这种无视学生、无视学情的行为明显背离了教学的本意，实属“为师者尊”思想作怪。事实上，作者小时候得的病与文章主旨紧密相关，作者小时候正是由于身体孱弱，八年来一直有病，而且一直牢记着母亲叫他不要冒险的训诫，才会在遇到情况时拿不定主意，面对困难失去信心，充满恐惧。作者幼年时的疾病实际上已成了阻碍他行动的一种心理暗示，而他父亲的引导终于让他找回信心，使他“產生了一种巨大的成就感”，这次经历也成了作者“永远忘不了的经历”。怎能说是“与本课教学内容无关”呢？可以说，作者小时候的病是解读文本的一个关键信息，但那位教师没有注意到，显然对文本的把握还不够细致。这个案例也告诉我们，要知晓学生视角，自如地处理学情，也需要教师对文本有个全面而富有深度的解读，从而才有可能为学生释疑解难，满足学生的学习需要。

总之，文本的教学解读需要教师清楚地探明学生视角，从学情出发，结合课标和编者意图对文本进行教学处理。在文本的教学解读过程中也要不断关注学生的认知、心理、情感等状态，适时调整教学内容来提升教学效果。

（责任编辑：巫作猛）