高职园区课程资源共享的问题与路径

赵蒙成?徐方忠

摘 要 高职园区课程资源的共享存在重资源、轻课程，重硬件、轻软件，素质拓展课程多、专业课程少等问题。以常州市殷村高职园区为案例，从伯恩斯坦符码理论的角度来考量，课程资源共享度低的原因主要在于课程大多采用集合符码、学生在课程学习中自主权力不足、优质教师短缺等。要提升课程资源的共享度，应当以整合符码替代集合符码对专业课程进行二次开发、大力开发素质拓展类课程，构建学分互认和转换机制、教师互聘外聘和激励机制，建立水平型管理机构。

关键词 高职园区；课程资源；共享；符码理论

中图分类号 G718.5 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2016）29-0008-05

高等职业教育园区（以下简称“高职园区”）近些年风起云涌，被认为是调整职业教育布局、提高职业教育资源利用效率的极佳选择。资源的集约化、集群化和共享化是建设高职园区的预设目标，而课程资源共享则是其中的核心。然而，课程资源如何有效共享仍处于探索之中，各地高职园区虽然积极尝试，但大多是经验层面的操作，缺乏理论引领与提升。英国教育社会学家伯恩斯坦（Basil Bernstein）提出的符码理论揭示了课程运行的深层机制，对于分析高职园区课程资源共享是一种恰切的理论框架。基于此，本文以符码理论为分析工具，以常州市殷村高职园为案例，深入剖析高职园区课程资源共享中的问题，揭示其内在原因，探究解决策略。

一、高职园区课程资源共享遭遇的挑战

高职园区是专门从事高等职业教育或上岗教育、在岗培训的教育机构集中区域的总称。高职园区不仅仅是数所高职院校在空间上聚集在同一区域，其核心追求之一是整合、共享资源。在当前高职园区课程资源共享的实践中，虽然课程资源建设方面取得不少成效，但在课程资源共享中还存在如下明显的问题。

园区建设重资源、轻课程。我国许多高职园区对资源建设相当重视，十分强调资源共享，不仅注重学校之间的资源共享，还提倡学校与产业之间的资源流动，从更大范围、更高层次放大高职园区的建设效应。但是，课程资源共享的实践探索很不充分，更未形成有效的模式。实际上，当前高职园区基本上是套用大学城教学资源共享的经验，如上海市西南片大学城教学资源共享的形式包括：互聘教师、互认学分、互用实验室、互借图书、互享高水平讲座、互相开放教学实践基地、互开第二专业（辅修）、共建信息平台[1]。这种简单模仿难以顾及职业教育的独特规律与要求，再者，如果不以课程为线索和载体对多元、多样化的资源进行整合、锻造，则资源就处于无序的原始状态，难以有效利用，也将成为高职园区建设未来的隐患。

资源建设重硬件、轻软件。在高职园区建设中，硬件资源被置于首位，资源共享也被局限于此；对于如何高效共用硬件资源，即“软件”建设，却鲜有科学合理的制度安排。在课程资源的充分整合与利用方面，突破性进展尤其少。例如，常州高职园区整合各校的实训资源，集中建设13个实训中心，包括“数控技术”“家用电器测试与维修技术”“动漫技术”“艺术与服装技术”等。各校实训资源作股进入实训中心，不再重复建设。但是，由于课程未达到真正共享，各校学生能够共享的课程很少，致使各校负责的实训基地仍归其本校使用，实训教学资源共享的目标基本上没有实现。

素质拓展课程共享较多、专业课程共享很少。从已经或正在实施课程共享的状况看，共享课程多以素质拓展课程为主，真正的专业课程占比较低。常州市殷村职教园是整合江苏城乡建设职业学院、常州艺术高等职业学校、常州交通技师学院、常州市人民警察培训学校等四所职业院校的高职园区。为了促进资源共建共享，除各校原有的课程体系之外，在管委会的主持下，园区开设有第二专业课程、职业资格等级证书课程、技能等级证书课程、素质拓展课程等四类共享课程，其中，第二专业课程和证书类课程属于专业课程，素质拓展课程是充分利用园区资源开发的各类旨在提高学生基本素养的课程。笔者就课程资源共享状况进行了问卷调查，从4所职业院校中分别随机抽样选择60名，共240名学生。调查结果显示，在共享课程中素质拓展类课程比例最高，达到60%。在共享的专业课程中技能等级证书课程为25%，职业资格证书课程为15%，第二专业课程为7%。可见，专业课程的共享程度比较低。专业课程是课程体系的重心，其共享程度低，表明课程资源的共享仍处于外围，远未触及核心层次。

二、高职园区课程资源疏离的原因

高职园区的课程资源为何难以整合、共享？本文以伯恩斯坦的符码理论为理论框架来探究其原因。伯恩斯坦聚焦于符码，以“分类”（classification）和“构架”（framing）为经纬，建构了宏大而又抽象的符码理论体系。符码的外在表现形式是语言，其本质则是深藏在语言背后的社会规则，主要是社会权力的分配与再制机制，还包括与之相对应的深层次意识形态。简言之，语言是社会关系再生产的工具和路径，是权力、利益、阶层、意识形态的表征形式、安置手段与传递通道。语言符码包括限制型符码（restricted code）和精致型符码（elaborated code）兩种类型，不同类型的符码具有不一样的特征，表征着不同阶级的权利、利益与意识形态。言说者选择简单且受限制的语法与语句，听者只有依靠特定的社会脉络才能理解，并且体现了团体主义的社会关系，这种符码就称为限制型符码。精致型符码包含复杂的语法和语句，独立于社会脉络之外，本身就具有完整含义，重视个人观点和意图的表达，语言形式使用明确且独特，体现了个人主义的社会关系[2]。中上层阶层的人习惯于使用精致型符码，而下层阶层、劳工阶层的人更多地使用限制型符码。换言之，不同类型的语言符码对应着不同的阶级。

学校课程是以语言文字为表达载体的，依据语言符码理论，课程中的知识或者说教育知识可被分为集合符码（integrate codes）和整合符码（collection codes）两种类型。教育知识的两种不同符码类型是如何产生的？伯恩斯坦提出“分类”概念和“构架”概念对之进行解释。分类指教育知识的组织方式与不同知识之间的基本结构，表明了教育内容之间的差异和不同内容之间界限的清晰程度。“分类，并不是指传统意义上的具体内容分类，而是指内容之间的关系。实际是一种原则，所调控的是内容或范畴之间的关系，有强弱之分。如果内容之间界限分明，则说明它们之间为强分类； 如果它们之间的界限比较模糊，则说明它们之间是弱分类。”[3]“构架”，指知识传递的方式与不同知识传递方式之间区别的清晰程度。“所谓构架，原来指知识的传递者或习得者在所要传递或习得的知识的选择、顺序和标准方面的控制权。实际也是一种规则，所调控的是一个特殊范畴或内容之内的关系。在教育中，可以特指教学实践沟通的规则。”[4]根据分类与构架的概念，强分类、强构架的知识属于集合符码，弱分类、弱构架的知识构成了整合符码。集合符码与整合符码的特征不同，如表1所示。

集合符码与整合符码实际上表征了不同的课程类型。由表1可知，按照集合符码和整合符码形成的课程内容专业性、开放性是不同的。集合符码课程内容专业性强、知识封闭、可选择性差；整合符码课程内容专业性弱、知识开放、可选择性强。

不同的符码类型不仅是不同课程类型的表征，而且规约了课程背后的权力关系。伯恩斯坦认为，“不同的社会阶级采用不同的语言表达模式，不同的语法、修辞，反映出不同的社会关系。社会关系影响着语言的使用，而语言的使用又强化了社会关系。”[6]换言之，分类与架构这两个概念反映了社会权力分配和社会控制的原则，彰顯了课程所蕴含的权力关系。在学校教育中，绝大部分课程属于集合符码课程，在课程由权威控制、内容明确预定、灌输盛行、教师占据优势主导地位，学生是被动的、被塑造的对象，课程不可避免地会复制现存的社会关系，反映占据优势地位的阶层的权力与利益，传递社会的主流意识形态。课程维护的是中上阶层的权力和利益，不仅没有促进下层的、劳工阶层的提升与解放，相反却进一步固化了他们的弱势地位。

从高职园区课程资源共享的目标看，当下高职院校的课程形态不利于共享。职业教育紧盯企业、行业与就业，强调实际工作技能的养成，因此专业课程是课程体系的重心，而专业课程属于集合符码课程。以五年一贯制高职计算机网络专业课程为例，其人才培养方案由国家统一研制，入学要求、学制统一规定，职业能力和培养目标有统一规格，教学评价以考试为主。专业课程内容的教学安排严格遵循专业知识的系统性要求，如表2所示。

由表2可知，该专业从第二学期计算机组装维修课开始，到第八学期的网络综合布线课结束，教学安排的先后顺序严格遵循该专业知识内容的专业性和系统性要求，按照知识的内在逻辑关系排列，体现出集合编码的科层性和刚性特点。

基于集合编码方式的专业课程内容独立性、封闭性强，开放性、选择性差，学生进入与保持难度大，不利于课程的充分共享。首先，专业课程内容的长学程不利于共享。完整地学习某一个专业的全部课程内容需要三年或五年的学习时间。其次，专业课程内容的高门槛不利于共享。专业课程专业性、系统性很强，对学习者的基础、能力、态度、意志品质的要求都比较高，其高门槛影响了学习者的可进入性，持续学习也会遭遇极大困难。再次，专业群的差异性影响专业课程内容的共享。内容相近或逻辑关系紧密的专业形成专业群，同一专业群之间的课程内容具有较强的共享性，而不同专业群课程内容之间差异性大，共享性差。以常州市殷村高职园区为例，不同院校之间开设的专业群差异较大，相近或部分重叠、易于共享的专业课程较少，共享性专业课程占全部专业课程的比例一般不足20%。这种差异会给专业课程资源的共享带来不利影响，也是造成跨校选修的第二专业课程、技能等级证书课程、职业资格证书课程等比例较低的内在原因。

三、微观权力对高职园区课程资源共享的影响

如前所述，伯恩斯坦认为，不同的符码类型反映了知识的权力结构，权力结构控制了教育知识的传播以及所传递知识的方式[7]。社会控制在集合符码中得到强调，在整合符码中弱化。权力结构不同，对高职园区共享课程管理的影响不同。学校内部的组织结构与编码方式相关联。强分类、强构架的集合符码有利于形成权威控制的垂直型组织结构，学校内部阶层明显、等级性强，不同阶层之间相对封闭。弱分类、弱构架的整合符码形成民主平等的水平型组织结构，学校内部阶层不明显、等级性不强，不同阶层之间相对开放[8]。

伯恩斯坦的理论是宏观的，对于高职园区课程资源的共享而言，则需要分析微观的权力结构与运作方式。高职园区的管理组织是典型的垂直型组织结构，上下级层级分明，不同层级之间交流甚少。在集合符码的课程中，教师掌握了教学过程的主导权力。最低一级的学生处于服从和被控制的地位，权力最小。这种权力结构的深层次成因是集合编码方式，在具体的管理运作中主要体现在以下三个方面：

首先，学年制课程管理制度限制了学生的选课自由权，对课程资源共享带来消极影响。学校的课程结构以必修课程为主，辅之部分限选课程和少量的任选课程。学年制以学年为期限，以明确而固定的学制为周期，安排固定的课程量、统一的教学内容和标准，适合大批量、高效率地培养统一规格的学生。这种制度体现国家意志和学校权威的控制，赋予学生的选择性很小。除了少部分选修课程，绝大部分课程封闭性强，开放性和选择性差，给课程共享设置了严重障碍。

其次，优秀师资短缺是制约课程资源共享的重要因素。职业院校中优秀师资普遍不足，优秀的专业课程师资是高职院校最稀缺的资源。再者，在学校的管理中，教师处于被支配和控制的地位，优秀教师也不例外。越是优秀的教师，负担越重。优秀教师常年处于超负荷的工作状态，既要承担满工作量或超工作量的教学，通常还要指导学生的技能大赛，作为教练在业余时间带集训队参加技能大赛。另外，他们常常还是学校科研工作的骨干。这种状况导致优秀的专业课程教师没有动力、也没有条件承担更多的教学工作，学校也往往不乐意把优秀专业教师的课程与其他学校共享。

最后，利益分配机制不健全是制约高职园区课程资源共享的关键因素之一。在高职园区中，管委会负责总体规划和园区的日常管理，以及校际协调，大量的教育组织与管理工作仍由各个院校负责，学校仍是独立的一级管理单位，是强大的权力中心和牢固的利益主体。学校在课程资源共享时必然会关注投入和产出的成本核算。目前，高职园区在课程资源共享的利益平衡机制方面还不完善，这是课程资源共享的严重制约因素。

四、提升高职园区课程资源共享度的策略

教育知识的符码类型及其背后所隐藏的权力结构对课程资源共享有着深刻的影响。因此，要提升高职园区课程资源的共享度，就必须舍弃依靠行政方式生拉硬凑的变革方式，而转向改变符码类型及其权力结构的路径。具体的着力点包括以下七个方面：

一是转换专业课程的知识符码类型，增强专业课程的开放性与共享性。专业课程以集合符码的方式呈现，共享难度很大。但专业课程是课程体系的核心，课程共享不能回避专业课程。职业院校专业课程并非异常深奥，大部分具备共享的可能性。依据符码理论，可以恰当改变现有专业课程内容的集合符码方式，根据学生学习和学校的实际需求，使用整合符码对之进行二次开发，形成新的整合课程，便于共享。例如，在常州市殷村高职园区，常州艺术高等职业学校环境艺术专业的学生需要了解和掌握建筑物的结构，而江苏城乡建设职业学院开设有“建筑艺术”专业，该校整合了有关专业课程的内容，精炼内容，降低难度，减少专业术语，以较为通俗易懂的整合符码的方式开发了一门“木屋结构”课程，深受常州艺术高等职业学校学生的欢迎。这类整合课程满足了客户学校和学生的需求，整合符码的形式易于学习的进入和保持，大大方便了专业课程资源的共享。

二是开发、开放证书类专业课程。职业资格证书对于职业院校的学生具有不可替代的重要性，为了提高学生考取职业资格证书的比例，各个职业院校均开设有针对性的课程，拥有丰富的职业资格证书、技能等级证书等证书类课程资源。这类课程不像专业课程那么严密，大多以整合符码形式进行开发。园区管委会应对这类课程进行梳理完善，特别是要促使各校之间相互开放，转变为重要的共享课程资源。例如，常州市殷村高职园常州交通技师学院的“汽车驾驶”课程能帮助学生考取驾照，不仅受到各校学生青睐，甚至也受到许多教师的欢迎。

三是努力采用整合符码形式开发素质拓展类课程。高职园区拥有比单个学校丰富得多的资源，把这些资源以整合符码形式开发成园区共同的素质拓展课程，对提升学生的综合素养具有重要价值。由于采用了整合符码，素质拓展类课程管理柔性、层级结构扁平，开放性较强，更适合共享。这类课程的目标主要立足于拓展学生的综合素质，学程比较短，教学方式灵活，以体验式教学为主；教学评价多元，一般不注重考试；课程内容丰富多彩，贴近学生生活与社会实践。常州市殷村高职园立足园区的职业教育资源、产业资源和新农村资源，采用整合符码的形式，开发出50多门素质拓展课程，部分课程如表3所示。

四是建立学分互认和转换机制，促进课程共享。高职院校现有的学年制实际上已经进行了学分制改造，实行的是学年学分制。虽然仍然不能实现弹性学制、完全自主选课，但是已为学分互认和转换机制的建立提供了可操作的空间。比如第二专业课程体系中的公共基础课及相同专业课程无需重复学习，直接互认学分、实行转换；需要修完不同的专业课程，即可完成第二专业课程的学习。在此基础上，未来园区管委会可以适度扩大学分互认与转换的范围，进一步推动课程资源共享。

五是扩大、充实选修课，改革选修课的评价方式。扩大学生选课的自主权、自由权是课程资源共享必然的题中之义，为此就必须扩充选修课的范围。由专业课程经过二次开发而形成的课程，可以设置为限选课；而职业资格证书和技能等级证书类课程、素质拓展类课程等，则可设为任意选修课。这类课程所有学生都可以自主选修，在毕业之前完成一定学分即可。评价则可以采用多元评价的方式，注重实际学习效果。

六是建立教师互聘、外聘和激励机制，缓解优秀师资紧缺问题。园区可通过园、企合作的途径，从园区产业区或更大范围内聘请企业中的高级技师、高级工程师、优秀管理者或经营者作为园区的兼职教师。通过合同或协议的方式聘请园区以外的优秀教师，包括经验丰富的退休教师、国外的优秀教师以及优秀的青年教师。每年推荐优秀的青年教师给各个学校，成为学校正式聘任的教师，以此作为激励机制之一。对于不同来源、不同水平、不同滿意度的教师，给予不同的待遇，实行适度的、同工不同酬的薪酬与考核机制，拓展师资来源，吸引园区以外、更高水平的教师加入共享课程的教学队伍。

七是建立“小机构、大协作”的水平型管理组织，吸纳多方人员参与，以利于平衡学校利益关系。作为园区的管理机构，管委会人员要精干，应充分利用园区各校人员和机构，成立兼职的协助组，组织园区课程共享。在园区成立课程资源共享学术委员会的基础上，按照类别设立协助组，分门别类地负责各项课程资源共享工作。与较封闭的学校内部垂直型组织不同，这种“小机构、大协作”的水平型组织是一种民主、平等的跨校组织，有利于建立公正、公平、公开的利益平衡机制，有利于信息充分流通，这为解决校际利益博弈问题提供了管理上的便利。

参 考 文 献

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[5]姬广凯.伯恩斯坦研究[D].上海：华东师范大学，2004：14.

[6]周利敏，谢小平.从“文化再制”到“权力再制”：双重视野下的符码逻辑[J].社会科学论坛，2008（6）：161-166.

[7][8]王晋，李丹.揭开课程背后的社会意蕴[J].新教育，2012（5）：11-12.