高职学生综合素质培养维度及策略探讨

摘 要：根据美国著名教育家霍华德·加德纳的多元智能理论，采用因子分析的方法对中国当代高职院校学生综合素质培养的问题进行了实证研究。以部分在宁高职院校教育工作者、已毕业工作的高职学生、相关行业及企业专家作为调研对象，通过设计调查问卷、开展实地调研及深度访谈等方式，获取相关数据，利用SPSS18.0软件对调研样本进行数理统计和因子分析，由此得出大学生综合素质培养的五个测量维度，即逻辑思维、观察分析、社交合作、文化审美和自我评价，进而提出适宜的策略和建议。

关键词：综合素质；培养维度；因子分析；高职学生

作者简介：殷红卫（1972-），男，江苏泰州人，南京工业职业技术学院经济管理学院院长，副教授，博士，研究方向为旅游经济、城市旅游、高职教育。

基金项目：江苏省高等教育教改研究立项资助课题“基于职业素质的高职课程体系整体构建研究”（编号：2015JSJG366），主持人：殷红卫、祝晔；江苏省职业教育教学改革重点项目“高职旅游管理专业学生职业素养培养路径研究”（编号：ZCZ47），主持人：殷红卫；江苏省“青蓝工程”中青年学术带头人项目资助。

中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2016）33-0021-05

一、引言

上世纪80-90年代，美国哈佛大学著名教育家霍华德·加德纳（Howard Gardner）教授认为传统智力理论更多着重强调一元智力观的弊端，率先提出多元智能理论（The Theory of Multiple Intelligences，简称MI）。该理论认为，人的智力并不是像传统论者所说的以语言和逻辑为中心构建起来的系统，而是彼此独立、以多元形式共存的一组智能，是在特定文化背景下或社会中解决问题或制造产品的能力[1]。

多元智能理论自提出以来，先后在美国、英国、日本、马来西亚等不同国家和地区的教育教学改革及实践中得到较好推广和应用。例如，马来西亚学者Sulaiman认为教师本身的多元智能情况有利于教师更好实施教学策略[2]；台湾国立师范大學的Kuo和美国亚利桑那大学的June Maker等研究工作者尝试构建了用于识别普通人群中具有更多天赋和超常能力儿童的“多元智能识别模型（the identification model）”[3]；罗马尼亚学者Stanciu等，通过对36名具有学习困难的小学生的学习模式、思维模式和个人多种智能等方面的研究，得出个人经历或其他系统性的经历会影响学生智力发展的结论[4]。上世纪末本世纪初，中国教育界也开始关注此理论，将其引入中国高等教育教学的研究与改革实践中。例如，曾繁仁提出多元智能理论是知识经济背景下反对传统“应试教育”的产物，是一种更加灵活的情景化评估体系，其实质内涵是“素质教育”[1]；牛实华等指出，多元智能组合可以让人充分挖掘自身潜能，增强自信心和成就感，以优势智能带动弱势智能，并内化为教师的自然禀赋，形成教师优良的专业素养[5]；樊晓红认为信息技术能够为学生多元智能的开发提供实施的技术保障[6]；张祖民等基于多元智能视角，对教育过程的公平问题进行了研究，指出学生的学业成绩与学生的智能类型存在较强关联想，但现实的教育过程到处存在“龟兔赛跑”式的不公平现象，而在课堂提问、教师对学生期望、师生交往、学生座位安排等方面也存在不同程度的不公平状况[7]。

总体来看，多元智能理论相关的研究内容和成果颇多，包括该理论与教师素养、学生学习模式、学习经历、信息技术环境、教育公平等问题的关系研究。但是，结合多元智能理论，对当代高职学生综合素质培养开展的研究尚且薄弱。事实上，高职教育是高职学生多元智能有的放矢并得以延伸和拓展的重要发展时期。进入新世纪以来，人才竞争态势越发明显，社会各行各业对高职学生的综合素质与专业能力提出更高要求。因此，当代高职学生综合素质的培养和提升，以及实现其主动、快乐的成才和就业，成为当前高职教育教学改革和提升内涵建设水平的一个重要课题。为此，本研究在参考加德纳多元智能理论的基础上，以在宁高职院校教育工作者和部分行业及企业专家作为调研对象，针对高职学生综合素质培养相关的研究内容进行问卷设计和数据采样，同时运用SPSS18.0软件进行统计分析，探索高职学生综合素质培养的科学路径，从而为培养社会各行各业急需的高素质、综合型人才提供科学依据。

二、研究设计

（一）理论基础

加德纳提出的多元智能理论，强调每一种智能都是由生物、社会、个体等多重因素综合而成，经过多年研究和反复实验，先后得出相互独立的三大类共8种智能。具体而言，第一大类是与物体相关的智能，具体又分成四个亚类，即逻辑—数学智能、空间智能、身体—运动智能、自然观察者智能；第二大类是与语言相关的智能，包含语言智能和音乐智能两个亚类型；第三大类是与人际相关的智能，主要包括自我认识智能和人际交往智能两个亚类型（见表1）。

（二）研究设计

基于加德纳在多元智能理论中总结的三大主类、八大亚类智能结构，本研究针对性地设计高职学生综合素质能力建构的维度量表，具体包括如下一些主要内容。

1.量表设计。本文依据半结构式访谈和文献梳理进行了量表设计，侧重于学生综合素质与能力的多角度调查与分析。量表内容为两个部分，一是客观选择题，内容涉及性别、年龄、职业、受教育水平、收入状况，目的是了解调查对象的基本情况；二是以Likert5点量表方式，依据加德纳的三大主类、八大亚类智能结构，设计高职学生综合素质与能力的测量题项。其中，1分表示非常不重要，2分表示不重要，3分表示不确定，4分表示比较重要，5分表示非常重要，共涉及17个测量题项（见表2）。

2.调查过程。调查主要针对在宁的高职院校教育工作者、部分社会行业及企业专家、已经毕业工作的高职学生展开，于2016年4月进行了为期一周的实地调研和问卷数据采样。同时，结合不同受访对象的年龄、职业、受教育程度等，进行有针对性地深度访谈。调查问卷采用现场发放和当场回收的方式，以此提高问卷回收率和调研质量。

3.样本概况。调研共发放问卷300份，当场回收问卷280份，剔除填写不规范部分以及其他类型无效样本，使用有效问卷样本共246份，有效率为82%。样本统计结果显示，男女比例基本平衡；年龄层次主要分布在35-50岁之间的中青年；职业构成因调研对象本身具有较强的选择性而主要集中在高校教师及相关管理人员、企业或事业单位的管理工作者、已毕业工作的高职学生等；学历以大学专科和本科层次的居多。调查样本总体结构合理，适合具体分析论证开展。

三、调研样本分析

（一）信度和效度检验

对样本进行信度和效度检验，可以保证数据的可靠性和一致性，从可靠性度量分析看，推力指标和拉力指标的Cronbach's α信度值均达到0.803和0.856，表明样本数据信度可靠。KMO度量值为0.839，大于0.7的检验标准，表明适合进行因子分析；Bartlett's球形度检验近似卡防值为1917.013，通过Bartlett's球形检验，p值接近于0，小于显著性系数0.05，拒绝了球形检验的零假设，表明相关系数矩阵具有显著差异，表明样本数据适合因子分析。

（二）因子分析

利用SPSS18.0统计分析软件，对评价学生综合素质与能力的17个因素进行因子分析。在指标因子的选择上，因子载荷截取点选择0.5，删除因子载荷低于0.5或多个因子上负载大于0.4的题项，据此删除（2）实验假设（6）身体协调度（7）反应灵敏三项；然后再以余下的14个指标进行数据验证和因子分析。结果显示，KMO值为0.805，适合进行因子分析；Bartlett's球形度检验p值接近于0，达到了显著性水平，拒绝了球形检验的零假设，可以进行因子分析。然后进行主成分分析，根据特征值>1的原则提取公因子；采用方差最大正交旋转法解释公因子。结果可以提取5个公因子，方差贡献率共解释了95%的信息，进而对各测量指标的均值进行了统计分析，具体见表3。

表3 大学生综合素质及能力测量题项的因子分析

（三）基于因子分析的高职学生综合素质培养维度研究

基于表3中的分析結果，对提取的5个公因子进行归类。其中，（1）数理统计（3）逻辑推理（4）不同感官体验（5）形象思维四个题项归类于一个公因子，将其命名为F1逻辑思维；（8）观察敏锐性和（9）分析判断力两个题项，将其归类并命名为公因子F2观察分析；（10）语言表达流畅（11）口语交际能力（16）人际沟通能力（17）他人合作能力四个题项，将其归类并命名为公因子F3社交合作；（12）文化鉴赏力和（13）审美领悟能力两个题项，将其归类并命名为公因子F4文化审美；（14）自我评价和（15）职业生涯规划两个题项，将其归类并命名为公因子F5自我评价。

进一步分析发现，5个公因子中，F3社交合作的公因子均值最高（4.06），说明社交合作在高职学生综合素质方面具有十分突出而重要的地位，同时其包含的具体观测题项即语言表达流畅（0.829）、口语交际能力（0.807）、人际沟通能力（0.843）和与他人合作能力（0.825）的因子载荷值都较高，说明高职学生潜移默化的语言、交际、与他人沟通及合作能力都是体现社交合作能力的重要测量维度。F2观察分析（3.95）和F1逻辑思维（3.92）的均值也较高，说明这两类公因子在大学生综合素质培养方面也发挥相当重要的作用，同时数理统计（0.839）、形象思维（0.819）、观察敏锐性（0.896）和分析判断力（0.803）这几个观测题项的因子载荷值也较高，说明高职学生除了需要掌握必备的数理分析与统计等技能，还需要具备独立思考问题、分析问题和果断判断与决策等能力。此外，文化审美（3.36）和自我评价（3.11）两个公因子的均值排序虽然不靠前，但也隶属于高职学生综合素质培养的范畴，说明社会对高素质人才的需要已经不再仅限于单一的学科理论和专业知识范畴，而开始关注学生艺术审美、道德情感、高尚情操，并能结合学生自身的实际情况进行个体职业生涯的理性规划和评估。

四、基于多元智能的高职学生综合素质培养策略

基于上述分析结果，结合当前中国高职教育教学改革的现实状况，从多元智能理论的观点出发，为中国当代高职学生综合素质的培养提出如下一些可供参考的建议和策略。

（一）利用现代信息技术，构建内容丰富的学习环境，培养学生逻辑思维能力

多元智能理论始终认为，每个学生都是潜在的天才，但其表现形式可能各不相同。因此，教育的主要目的是为每一位学生搭建一个创设情境的平台，这种平台应该有助于开发他们各项智能，使其能够扬长避短并促进其智能结构进一步优化。这在传统只涉及到语言、数理逻辑等内容的学习环境中很难实现。因此，满足不同学生展现、发展自己不同智能特征的需要，包括本研究中凝练的F1逻辑思维公因子中呈现的数理统计、逻辑推理、不同感官体验、形象思维等方面的智能，都可以通过构建丰富的学习环境而实现。比如，利用现代信息网络技术，开发计算机友好的交互界面、生动逼真的实验模拟、饶有兴趣的游戏探索，让学生在幻灯、电影、电视、多媒体计算机、网络等多种媒体的刺激下，调动多种感官，激发自我学习知识的欲望，培养大学生主动思考、形象思维和逻辑推理等能力。

（二）提供实践机会，增强高职学生了解社会和认知判断的能力

多元智能理论认为所有学生都是具有相当能力学习的，每个学生都具有多元智能以及不同的发展潜质，学校教育应该为每一个想学习的学生提供均等发展的机会。因此，结合本研究得出的F2观察分析公因子，认为要提升高职学生在观察敏锐性和分析判断力方面的综合素质，就必须拓宽学生实践的渠道。渠道的构建可以充分考虑与学生家庭、所在社区、公益组织以及社会企业等建立长期而紧密的合作关系，充分保证每一个学生都有机会获得广泛的实践与发展经验，使学生通过自己的切身实践，与学校之外的社会建立真实而完整的联系。目前，中国部分高职院校开展的校企深度合作以及与国内外相关社区开展的学习型社会建构等研究，存在一致性，可以参考借鉴成功经验进行适度延伸和拓展。

（三）提供团队学习与交流的学习情境，锻炼学生的社交合作潜能

人际交往智能作为多元智能理论的分支之一，突出强调个体对他人的理解与包容，同时还强调主动与人开展交往合作的能力，而这点对于当代高职学生综合素质的培养十分关键，因为现代企业越发关注员工对企业的归属感以及个体所具备的团队合作意识。因此，大学教育及教学改革实践应主动创设学生开展团队学习、团队训练及交流合作的学习情境。比如在相关专业的课程设计中，安排室内和室外交叉的学习活动，可以考虑开展团队拓展训练、野外实践、实地调研等相关学习活动，同时关注学生在团队活动中展现的语言交流、社交沟通、与团队成员协作等方面技能等，从而与本研究因子分析结果中F3社交合作这一公因子的分析结果相一致。

（四）构建多元的校园文化，提高高职学生的文化审美素养

多元智能理论强调智能不仅仅是传统意义上的用同一个标准来评价跨越不同文化某种特质，其核心在于其创造产品的能力，它认为，文化不仅是人类多元智力发展的源泉，而且不同文化、不同智力模式客观上能够促进不同智能的发展。因此，高职院校应当倡导构建多元的校园文化，创造丰富多样的文化育人环境，培育出能够促进学生个体和群体潜能充分发挥的外部文化环境，并影响其智能向着多元化的方向发展。基于本研究中F4艺术审美公因子中，文化鉴赏力和审美领悟能力两个子维度的分析结果，笔者认为在目前的社会情势下，大学文化氛围的培育应以文化鉴赏、艺术审美、认知领悟能力为基础，通过文化创新激发学生的多种智能，通过大学校园文化氛围建设来引导学生的文化及审美素养，并担负起引领社会创新文化发展的重任。

（五）构建多元评价体系，促进高职学生的自我认知与理性评价

多元智能理论一反传统智能测试中将语言和数学逻辑智能放在首位的观点，主张从多元角度对学生开展综合测评，同时强调自我评价与他人评价的同等重要地位。比如，对于学生而言，教师评价的权威性可能更高，但是当面向社会企业，面向行业需求的时候，用人单位，同事之间的相互评价同样不可忽视，且往往对个体产生的促动效果更直接和明显。本研究中F5自我评价公因子两个子维度，即自我评价和职业生涯规划两个观测变量的分析结果表明，对当代大学生综合素养的培育，不仅仅只考虑教师的评价内容，还要让每个学生具备充分自我认知和评价的机会，让他们在反思中学会学习、学会管理自我的学习。此外，还需要更多结合当前社会不同行业和专业领域对专业人才的个性化需求，突出强调学生开展未来职业生涯的理性规划能力。

参考文献：

[1]曾繁仁.加德纳的“多元智能”理论与美育[J].山东大学学报（哲学社会科学版），2001（4）：48-51.

[2]Sulaiman T.， Abdurrahman A R， Rahim S S A. Teaching Strategies Based on Multiple Intelligences Theory Among Science and Mathematics Secondary School Teachers[J]. Procedia Social and Behavioral Sciences，2010（8）：152-158.

[3]Kuo， Ching-Chih.， Marker， et al. Identifying Young Gifted Children and Cultivating Problem Solving Abilities and Multiple Intelligences[J]. Learning and Individual Differences， 2010（20）：170-175.

[4]Stanciu. Dorin， Orban. Ioan， Bocos. Musata， Applying the Multiple Intelligences Theory into Pedagogical Practice： Lessons from the Romanian Primary Education System [J]. Procedia Social and Behavioral Sciences， 2011（11）：65-69.

[5]牛实华，白晶.多元智能理论与教师素养形成[J].继续教育研究，2011（4）：79-81.

[6]樊晓红.对在信息技术环境下开发学生多元智能的思考[J].电化教育研究，2004（8）：112-114.

[7]张祖民，段作章.多元智能理论视角下教育过程的公平问题初探[J].教育探索，2005（7）：14-17.

責任编辑 殷新红