古诗文教学测评不妨“活”一点

林睿

中国是诗的国度，优秀的古诗文堪称中华文化的瑰宝与重要标志，具有丰富的人文内涵、巨大的审美价值和潜在的育人功能，是值得终身学习与传承的文化资源。为此，各版本的语文教材亦收入了一定数量的古诗文。但當前的小学古诗文教学效果并不理想，尤其是古诗文的教学测评形式单一、枯燥乏味。“你说我听”、死记硬背等现象依然存在，固定模式单调重复，消磨着学生的学习热情。“考什么，教什么；考什么，学什么”，这一顺口溜折射出测评对教与学的影响。如何发挥教学测评的诊断、激励、调控功能，以评促教，以评促学，激发学生学习古诗文的兴趣，提高其语文素养，培养其人文精神？《义务教育语文课程标准（2011年版）》关于小学古诗文教学评价的建议十分明确：“重点考查学生的记诵积累，考查他们能否凭借注释和工具书理解诗文大意。”由此可见，仅凭背诵、默写显然不足以担此任。在实施新课改十余年后的今天，古诗文教学测评应有其“活”的姿态。

一、时机“活”一点

测评的时机不同，发挥的作用也不同。教学前的测评便于了解学生的知识储备；教学中的测评利于及时掌握学习情况，适时调整教学方案；教学后的测评则多用于考查学生的学习情况是否达到预期目标。目前，人们往往注重教后的测评，而忽视了教学前、教学中的测评。教学是动态进行的过程，把握时机，及时、灵活地进行测评能更好地引导、调动学生学习。

在古诗文教学之前，教师不妨先组织一次测评——指名朗读全诗，说对诗人、写作背景等的了解。学生进入课堂不是“一张白纸”。他们在学习《赠汪伦》之前就知道李白，并读过李白的诗；在学习《悯农》之前就对“谁知盘中餐，粒粒皆辛苦”耳熟能详。美国心理学家奥苏伯尔指出：“影响学习的唯一最重要的因素，就是学习者已经知道了什么。要探明这一点，并应据此进行教学。”从学生的“已知”出发，以学定教，教学将更具针对性。

深入古诗文学习过程中的相机测评则更有必要，尤其是在学生易混淆处，或是看似简单实则意蕴深刻处。以《学弈》为例，全文仅83字，“之”在文中出现6次，且意思和作用也不尽相同。如，在“弈秋，通国之善弈者也”中作助词“的”，在“思援弓缴而射之”中作代词指天鹅，在“虽与之俱学”中作代词“他”指前一个人。若课文学完后再行检测，不利于学生掌握，教学过程中适时进行检测，有助于学生理解古诗文“因词解字，因句释词”的基本原则。

再如《宿新市徐公店》诗中“儿童急走追黄蝶，飞入菜花无处寻”一句，关于“走”的意思，教师可以提供若干解释条供学生选择。“不愤不悱，不启不发”，这一小小的检测，引发了学生的好奇，调动了学生的注意：原来，此处的“走”字并非如今常用的“行走”之意。观其金文字形，逼真抽象出摆动两臂跑动的人形，下部像人脚，合起来表示人在跑，字的本义就是“跑”。明白了“走”的意思，对学生理解诗句、想象画面、感悟诗人情感无疑有很大的帮助。

二、形式“活”一点

为考查学生记诵积累古诗文的情况，以及能否凭借注释和工具书理解诗文大意，教师多采用背诵、默写、填空的方式进行检测。但事实上，纯粹背诵、默写只是“积累”的一方面，并不能与“积累”画上等号。真正的“积累”，应建立在了解古诗文意思、领悟诗人思想情感的基础上，并能将所读所背在语言实践中恰当地运用。因而，为促进真实有效的积累，测评的形式须得“活”一点。

1. 诵一诵。

《义务教育语文课程标准（2011年版）》在“学段目标与内容”中对小学三个学段的古诗文学习提出的要求不同——第一学段“诵读儿歌、儿童诗和浅近的古诗，展开想象，获得初步的情感体验，感受语言的优美”；第二学段“诵读优秀诗文，注意在诵读过程中体验情感，展开想象，领悟诗文大意”；第三学段则是“诵读优秀诗文，注意通过语调、韵律、节奏等体味作品的内容和情感。背诵优秀诗文60篇（段）”。三者的共同点是——“诵读”。对小学生进行诵读古诗文的测评，考查其字音、节奏是否正确，以及对古诗文的领悟程度，意图促使其在诵读中理解、感悟、体验，并传承中华民族的吟诵传统。考查时，应避免生硬机械的模仿，而追求理解基础上的吟诵表达，可让学生说说“为什么这样读”。比如，考查诵读古诗《竹石》时，一学生以高亢的语调读得铿锵有力，另一学生则读得沉稳而不失坚定。教师分别问其原因。读得高亢的学生答：“迎着来自四面八方的风，我要响亮地告诉它们：我不动摇！”另一位则说：“我在告诉自己，只有深深地往下扎根，我才能站得稳，站得牢！”二人的处理方式不同，却都将自己带入诗歌，读出了对竹石品质的理解，因而无对错之分，都应予以肯定。

2. 演一演。

表演是小学生喜闻乐见的形式，让他们将所学的古诗文以表演的方式呈现出来，不仅能激发其学习古诗文的兴趣，且有助于加深对古诗文的理解和思想感情的体验。以《秋思》一诗为例。诗人张籍借助寄家书这一日常生活中的寻常片段，细腻而真切地表达出浓郁的思乡之情。诗歌寓抒情于叙事，颇具场景性，适宜表演。教学中，笔者让学生以小组为单位成立“剧组”，以“演”代“讲”，以“演”代“测”，鼓励学生自己解读、自己感悟。为使团队取得好成绩，学生们积极投入学习中——“洛阳城里见秋风”如何呈现？“秋风”如何“见”？诗人“见秋风”会怎么想，怎么说？“行人临发又开封”，“开封”几次？每次“开封”后，诗人会如何做？诸如此类的问题引发了“剧组”的思考、讨论，激活了全体成员的思维，促进了学生的全面参与和自主学习，避免教师的琐碎解析，这是比“演得像不像”“演得好不好”更可贵的。

3. 用一用。

无论是纸笔检测，或是口头测评，都应积极创设情境，鼓励学生将古诗文中的经典句段、成语典故等进行运用，使之融进学生的语文生活，积淀成文化基因。而恰当运用的基础，正是充分地理解、记忆。

用所学的古诗句谈阅读感受，是运用形式之一。如阅读《天游峰的扫路人》一文后，让学生引用恰当的诗句赞美文中的扫路老人。学生的答案不尽相同。有的引用“老骥伏枥，志在千里”，赞老人老当益壮，老有所为；有的引用“春蚕到死丝方尽，蜡炬成灰泪始干”，赞老人默默无闻、无私奉献……这样，既促进对课文的理解、感悟，又巩固了对古诗文经典语句的记忆，更重要的是提高了学生运用语言文字的能力。

想象画面说、写故事，也是一种运用。著名特级教师于永正先生教学《杨氏之子》一文，就鼓励学生展开想象，加上人物的外貌、動作、语言描写，将文章补充得更生动。在此基础上，还可引导学生进行古文与现代文比较，体会其中之妙。运用的方式很多，诸如“提供语言情境写诗句”类题目，既考查学生记忆古诗文的程度，还能考查学生理解与运用的情况。

三、警惕“活”的误区

让教学测评“活”一点，并非脱离课程标准，无视古诗文教学的主旨，罔顾学段特征，而应该“活”得适度，避免陷入误区。

1. 不为“积累”而积累。

曾见到这样的题目——

请写出三句带有“在”字的诗句_________________________________________________________；

请写出一句与“长江”有关的诗句_________________________________________________________；

请写出含有“鸟”“语”“花”“香”的古诗句各一句______________________________________。

出题者的初衷或许是考查学生积累古诗文的程度，只有背诵的古诗文达到一定数量，才能从中提取出题目所要求的诗句；也只有背得滚瓜烂熟，才能准确写出相应的诗句。但是，细细推敲，不免困惑：学习古诗文仅仅是为了记忆？能脱口而出带有“在”字的诗句有何意义？学习古诗文，不应为“积累”而积累。

2. 不为“应用”而应用。

这是一道提供语境填诗句题：这次竞选又失败了，我十分沮丧，要知道我投入了多少精力，花费了多少时间！我什么时候才能？摇？摇？摇？摇？摇？摇？摇？摇？摇？摇？摇？摇？摇？摇？摇呀！

命题者提供的答案是“何当金络脑，快走踏清秋”。连起来读之——“我什么时候才能‘何当金络脑，快走踏清秋呀！”甚觉生硬，语病明显。即便学生能勉强“套”上，并得到相应的分数，对其语感的培养亦无益处。专为“应用”而生造语境，可谓牵强。

3. 不为“活”而罔顾学情。

你知道以下诗句中加点的字词具体指的是哪个人吗？请写在横线上。

平明送客楚山孤。____________________。

故人西辞黄鹤楼。___________________。

却看妻子愁何在。___________________。

教师的意图或许是考查学生对所学古诗的理解程度与记忆程度，学生必须快速地由诗句回忆出完整的古诗及其意思方能作答。不过，如此题目对于小学生显然难度太大。若说联系诗题可知“客”即“辛渐”，“故人”系“孟浩然”，但小学生怎能写得出杜甫的妻儿姓名？若只填“妻子、儿子”，显然与题目要求又不相符。可见，如此检测脱离学生的实际并不可取。

总之，加强和改进古诗文的教学测评，对促进学生更加扎实地学好古诗文，丰富文化积淀，提高人文素养，具有重要的意义也是每位语文教师的应担之任。我们要努力走出古诗文教学测评的狭窄空间与各种误区，用灵活手段丰富测评形式，提高测评实效。

（作者单位：福建省厦门市前埔北区小学）