语文学习核心能力的初步构建

汪潮

当今世界各界非常关注“核心能力”问题，把它当作竞争力的最重要元素，理论界也形成了一个新的流派，称之为“核心理论”。所以，重视对小学语文学习核心能力的培养和研究顺应了时代潮流。

从称呼上看，核心能力在美国称为“基本能力”，在全美测评协会的技能测评体系中称为“软技能”，在德国、澳大利亚、新加坡称为“关键能力”，在我国台湾称为“关键能力”，在香港则称为“共同能力”……本文拟从语文课堂教学目标、知识、能力、框架四个方面阐述其中的关系。

一、一般目标与重点目标

语文教学的基本行动思路是：为目标而学，为目标而教。教学目标是语文课堂教学的初始出发点、过程调节者和结果归宿处。然而，教学目标是一个庞大的复杂体系，涉及众多因素。

1. 教学目标的维度。众所周知，语文教学目标有三个维度，即知识与能力目标、过程与方法目标、情感态度与价值观目标。不同学段、不同课型、不同文体等，其教学目标的侧重点是不同的。因目标的侧重点不同，由此培养的核心能力也各异。《黄山奇石》是一篇写景的文章，人教版、北师大版、冀教版小学语文教材安排在二年级上册，教科版小学语文教材安排在二年级下册，沪教版等小学语文教材安排在四年级上册。安排在二年级是精读课型，而安排在四年级是略读课型。因此，把此文放在二年级，教学目标侧重于知识与能力，培养学生的核心能力是识字学词和看图说一段话；而把此文放在四年级，教学目标侧重于过程和方法，培养学生的核心能力则是抓特点和想象写出奇石的奇特和有趣。可见，核心能力不是一成不变的，而是随教学目标侧重点的变化而有所变化的。

2. 教学目标的类型。语文教学目标有大众目標与个体目标之分。所有课文教学都有的目标是大众目标，如识字学词、通读课文、理解内容、概括中心等；而某一类或某一篇课文教学所特有的目标则是个体目标，如记叙文的四要素（时间、地点、人物、事件），议论文的三要素（论点、论据、结论），说明文的二要素（用词准确、说明方法）等。从某一篇课文教学看，更应该要关注它的个体目标。如四年级下册第29课《寓言两则》，包括《纪昌学射》和《扁鹊治病》两个寓言故事。寓言教学的大众目标是：读好人物对话、复述故事情节、理解寓言的含义等；而《纪昌学射》一文中练功先打基础的观点和实例说明的方法、《扁鹊治病》一文中防微杜渐的观点和按时间顺序表达的方法：是各自独特的教学目标。这种课文特有的个体教学目标更有利于培养学生学习的核心能力，理应倍加重视。

3. 教学目标的层次。语文教学目标有一般目标与重点目标之别。语文教学提倡的思维方法是两点论与重点论的统一，既要兼顾一般目标，更要突出重点目标。总体来说，非语文的是一般目标，而具有语文特质的则应成为重点目标。即使是语言的，也有一般目标与重点目标的区分：语言内容是一般目标，而语言形式和表达是重点目标，其中语言特点和规律是重中之重。例如，五年级上册略读课文《慈母情深》，故事情节、母亲深情、外貌描写等是一般目标。其重点目标有二：学习“我的母亲”的三次倒装写法；学习“立刻”的四次反复写法。其中前者是最重要的，以三次倒装的写法深刻表达慈母情深的内在含义。

从学理看，语文知识和能力不是严格系统的，而往往是点状的，据点施教，依点而学，就显得很有必要了。所以，笔者认为，语文教学的基本策略是：“为××点而学”“为××点而教”。这些“点”包括特点、重点、难点、疑点、突破点、达标点等。因而，从培养学生的学习核心能力看，要致力于语文教学的重点目标，在重点目标上给力，在重点目标上下功夫。

二、横向知识与纵向知识

依据不同的标准可以对知识进行不同的划分，并给小学语文教学不同的启示。从知识反映事物的深度可划分为：感性知识与理性知识。小学语文教学要借助于感性知识掌握一定的理性知识，而后者才是学习的最终目标。从知识反映事物的广度可划分为：专业知识与一般知识。小学语文教学以掌握一般知识为主。从获得知识的途径可划分为：生活知识与媒体知识。小学语文教学以掌握媒体知识为重。从知识反映的内容可划分为：自然知识、社会知识与思维知识。小学语文教学更多关注思维知识。从知识反映事物的水平可划分为：横向知识与纵向知识。横向知识要广，纵向知识要深。

从小学语文教学的现状看，教学中的“平移”“摇摆”现象较为普遍，致使语文教学效率不高。为此，笔者提出“深度语文”的概念，并积极推进以纵向思维为标志的“台阶式”教学模式，为纵向知识的学习提供支撑。“深度语文”的六个要素是：

1. 较深入的文本解读。文本解读不同于课堂执行，它们是同一问题的两个方面，存在四种组合：浅入浅出、浅入深出、深入深出和深入浅出。唯有较深入的文本解读，寻找文中的关键知识，才有可能构建灵动而有深度的课堂教学。例如，教学一年级下册《司马光》，不仅要学习识字写字和讲述故事，更重要的是“纵向知识”：机智果断（他没有慌）、逆向思维（水离开人而救人）和价值判断（缸重要还是人的命重要）。

2. 较深层的教学设计。设计的层次递进大概是：内容层——知识层——方法层——形式层——素养层。推进“纵向知识”的学习，就要构建“素养层”的课堂结构模式。在学完二年级下册《蜜蜂引路》后，一位教师说，“大家学得不错。但我还有一个问题：难道蜜蜂这个小动物真的像人一样会引路吗？”这样就把学生的学习和思考引向了深入：蜜蜂本身是不会引路的，这是列宁善于观察和思考的结果，是列宁的一种智慧。

3. 较深厚的语言习得。语文教学中有五种有深度意义的“语言知识”：有奠基意义的语言；有生活意义的语言；有方法意义的语言；有思维意义的语言；有表达意义的语言。特别要关注有表达意义的语言。五年级下册《桥》一文的语言简短但很有表现力。如文章之始：“黎明的时候，雨突然大了。像泼。像倒。”又如文章结尾：“她来祭奠两个人。她丈夫和她儿子。”这些语言都很有特色，值得好好品味。

4. 较深切的情感体验。语文教学，不仅要把课文中蕴含的情感挖掘出来，还要通过各种形式和各种途径，把这种情感渗透到学生的心里，使之逐步内化。四年级上册《那片绿绿的爬山虎》一文，是写叶圣陶先生为初中生肖复兴改作文的事，为什么三次写到爬山虎（刚进里院——黄昏时——15岁的那个夏天）？这就是借景抒情，情动而辞发，真可谓“一切景语皆情语”（王国维）。

5. 较深入的思维训练。思维训练的策略是“同化”和“顺应”。“同化”促进知识结构数量的增加，“顺应”能引起知识结构质的变化。深度语文的主要目标是“顺应”。三年级上册《槐乡的孩子》是小学阶段的第一篇略读课文，要体现“抓大放小”的教学策略。其中的“大”之一就是最后一个自然段的首句：“月落柳梢，劳累一天的孩子们带着甜蜜的微笑进入梦乡。”劳累的孩子为什么不是带着疲倦的神态，而是带着甜蜜的微笑？这是一个值得学生深入思考的问题。文章描写的矛盾之处，往往是思维训练之点。

6. 较深远的人文内涵。语文教学如果抽掉人文内涵，只训练语言文字的形式，就会使语文教学失去生命而暗淡无光。同样，脱离语言文字空讲人文性，也会背离语文教学的本质特征。六年级上册《索溪峪的“野”》一文高度聚焦，只写了一个字“野”：从山野到水野，再到动物野，最后写了人野。文章写的都是自然之“野”，其实充满了人性的光辉：返璞归真！一篇文章教学是这样，一个词、句教学也是如此。

三、语文学习能力与语文学习核心能力

语文学习是一种过程，依赖于多种能力的支持。这里的能力是一个广泛的概念，包括众多的元素。但是，并非所有能力都是核心能力。这里，涉及三个基本概念：基本学习能力、语文学习能力和语文学习核心能力。

1. 基本学习能力与语文学习能力。

从心理学角度看，学习能力是直接影响学生的学习效率，顺利完成各项学业任务的个性心理特征。学生的学习能力是按照一定的要素和结构组合起来的具有一定层次的结构体系，包括三个组成部分：组织学习活动的能力、获取知识的能力和运用知识的能力。每一种大能力又由众多小能力组成。如获取知识的能力又包括阅读能力、倾听能力、合作能力、分析能力和整合能力等。

一般来说，语文学习能力是学习语文特有的能力，主要包括听话、说话、阅读、习作、写字的能力。根据实践和研究，语文学习核心能力主要是阅读能力和习作能力，特别是习作能力。所以，加强学生的阅读能力和习作能力，是小学语文教学的重中之重。当前“读写一体化”“习作为本”的教学研究，可以说是基于“核心理论”的研究新课题。

2. 语文学习能力与语文学习核心能力。

核心能力理论认为：并不是所有的资源、知识和能力都能形成持续发展的优势。核心能力具有基础性、功能性、根本性和长期性，是获得成功和保证稳定持续发展的强大力量。语文学习核心能力表现在学习价值、学习过程、学习环节中某些特定的节点上，对语文学习的成功和效率起决定性作用。

区分语文学习核心能力和非核心能力的依据主要有五个方面：（1）语言性。核心能力必须对语文学习的语言价值起重要作用。（2）特有性。核心能力必须为语文学科所独有的、稀缺的，没有被其他学科所拥有。（3）学段性。在语文学习的某一学段是最为重要的能力，而对其他学段是较为次要的。（4）适应性。核心能力是最能适应语文特定的文本、文体和课型的。（5）持续性。从总体来看，核心能力必须是整个小学阶段语文学习的基础能力，能够由此产生一系列其他能力，能够促进学生的语文学习成功和语文素养的可持续发展。笔者尝试提出语文学习核心能力的要素及其判断线索（见下表）。

四、学习框架与学习主线

关于小学语文课堂教学框架设计有两种倾向：一是传统性。沿袭上代师父的传统做法。二是随意性。各人根据自己的主观理解随意设计框架。

罗列几种常见的框架供讨论。

1. 常用式。初读课文→概括内容→词语学习→重点项目训练。

（课例：一年级上册《雨点儿》）

2. 阅读式。初读，感知大意→深读，理解内容→再读，突破难点→续读，体会情感。

（课例：三年级下册《七颗钻石》）

3. 板块式。

板块一：理解一个句子

在文中找出一个能解释题目意思的句子。

板块二：复述一个故事

從课文中选择一个故事讲给大家听一听。

板块三：加深一种体会

结合三个精彩故事对应说说题目的意思。

板块四：掌握一个绝招

揣摩本文在写作上的一个“绝招”。

板块五：摘抄一个警句

摘抄一个鞭策自己不断努力的警句。

（课例：六年级下册《真理诞生于一百个问号之后》）

上述的“常用式”安排重点项目的训练是有教学意义的，也能获得训练的实际效果。但是“概括内容”安排在“初读课文”后又有多大效果？“词语学习”作为一个独立环节是否违背了“在语境中学词”的教学原则？另外，一年级上学期采用这种程序是否合适？上述的“阅读式”美其名曰以“读”为主线，其实是不符合学生的认知规律的。学生的认知是带整体性的，不可能人为地加以分解。请问“初读”环节就没有体会情感？“续读”环节就不会“感知大意”？上述的“板块式”可谓精心设计，力图体现一个板块一个目标，然而教师设计痕迹明显，板块之间缺少学习主线的纵向串联。

笔者认为，学习框架的设计是当前小学语文课堂教学改革的一个瓶颈，一大难点。难点有二：一是如何确定教学板块。板块的确定要符合学生的认知发展规律和语言发展的特点，而且要留有一定的空间和灵活度。二是如何安排教学主线。通过一条鲜明的教学主线把几个教学板块组合起来。据此，介绍几种较好的教学框架设计，供参考。

第一种：读书式

1. 书读百遍，其义自现。

2. 不动笔墨不读书。

3. 读书要有疑，小疑则小得，大疑则大得。

4. 读书贵在运用。

第二种：学本式

1. 独学后质疑。包括自己批注课文、自己阅读材料、自己尝试学词、自己主动质疑等。

2. 导学后练习。包括指导方法、巩固方法、交流方法等。

3. 对学后展示。包括对学交流、群学展评、学习整理等。

第三种：简约式

1. 写好字。

2. 批好文。

3. 写好信。

上述读书式框架的教学主线是“读书”，学本式框架的教学主线是“学习”，简约式框架的教学主线是“写”。这样，课堂教学就有一个主纲，纲举目张。

（责任编辑：朱蕴茝）