谈教师专业发展的三个阶段

蒋先璨

摘 要： 教学是一个终身学习与发展的职业，一个优秀教师的专业发展经历通常要经历以下三个阶段：学习吸纳阶段，教学行为特征是教书；专业成熟阶段，教学行为特征是教课；风格形成阶段，教学行为特征是教人。学习吸纳阶段主要在于教师多听课，专业成熟阶段关键在于教师常反思，而风格形成阶段则在于教师勤研修并形成具有个性化的教学思想或教育观念。积极参与说课与评课、多上公开课、致力于课题研究则是促进教师专业发展的基本途径。

关键词： 专业发展 学习吸纳 专业成熟 风格形成

教学是一个终身学习与发展的职业，一个优秀教师的专业发展经历通常要经历业务熟悉、专业成熟、个性特色三个阶段，相应的教学行为分别是教书、教课与教人。因此，对同一教学内容，不同阶段的教师有不同教法，教学思想与艺术体现为不同层次或境界。我就教师专业发展过程的背景、方法、途径这三个要素阐述个人观点，同时结合课堂教学实践剖析教学行为特征。

一、学习吸纳阶段：教学行为特征是教书

刚入职教师虽然大学阶段学习了相关课程知识及教育学、心理学、教材教法等教学专业知识，但并未掌握相应教学实用技能。以备课为例，如何确定教学目标、如何确定教学重难点、如何进行教学过程设计、如何进行课堂提问、如何进行课堂小结等，新教师知之甚少。在这一阶段，新教师主要通过老教师指导和随堂听课获取相关教学实用技能，专业发展途径是学习吸纳，模仿是主要特征。至于为什么这样教？他难以说出所以然。对于新课题，如果由其独立地进行教学设计，则教学行为多表现为教书层次。所谓教书，指教师的教学活动是依据教材而解读教材。下面就“多项式乘法”教学片段加以剖析。

小明和小颖利用图1中的四个小长方形分别拼成如图2所示的两个长方形：

小颖拼的图形可以看成长为（m+b）、宽为（n+a）的长方形，面积是（m+b）（n+a），也可以看成小明拼的图形与另一个长方形的组合，面积是m（n+a）+b（n+a），还可以看成四个小长方形的组合，面积是mn+ma+bn+ba，于是我们得到：（m+b）（n+a）=m（n+a）+b（n+a）=mn+ma+bn+ba。

依据乘法分配率，同样为上面运算过程。

在此基础上归纳出多项式与多项式相乘法则：先用一个多项式的每一项乘以另一个多项式的每一项，再把所得积相加。

教学活动1：引导学生分别从整体观察思维和局部观察思维角度写出图2中两个组合图形面积的数学计算式，为归纳多项式相乘运算法则提供思维素材。

教学活动2：引导学生对上面两种思维方式得到的面积计算式建立恒等关系式，在此基础上认识运算原理：（m+b）（n+a）=m（n+a）+b（n+a）=mn+ma+bn+ba。

教学活动3：启发学生运用乘法分配律演算（m+b）（n+a），并从中归纳多项式相乘运算法则。

教师的这种教学方法或行为完全是按照教材编排思路设计教学活动的。虽然有体现教材中的数形思想与方法，但对数形研究方法还不能做到一定深刻程度的领悟，尤其不能察觉教材借助数形研究方法促进学生由形象思维过渡到抽象思维的教学意图，对教材的解读仅停留于显性层次。

处于这一专业过程的教师，短则三五年，长则十余年，甚至终生。然而其教学成绩不一定差，如果课堂做到知识与技能落实，那么学生的考试成绩就能达到知识与技能目标要求，但学生灵活解决问题能力有所欠缺，这就是我们常说的“高分低能”的原因所在。

二、专业成熟阶段：教学行为特征是教课

专业成熟，指教师具有扎实的专业课程知识，对课程或教材内容有着一定深刻程度的理解与贯通性的整体把握，同时掌握相应教学技能与方法，基本能按照课标要求实施课程教学。简单地说，专业成熟指教师对课程教学明确了“怎么教与为什么这样教”这两个问题。

教学循环性在一定程度上影响着专业成熟性。一般说来，对于努力进取的教师，经历了一个教学循环（如初中三年，即七年级到九年级），专业开始走向成熟。专业成熟不仅依赖于一定的教学实践经历，还依赖于善于开展教学反思，而且依赖于专家引领及同行互助，更依赖于教师个体对课程专业与理论的研修。從实践角度而言，最有效的方法与途径是多上公开课和积极参与评课或议课。公开课既是教师专业水平展示的平台，又是教师专业迅速提升的途径。上好公开课不仅要求教师认真研究教材并吃透教材，更要求教师“怎样教”的创造性智慧。评课或议课是促进教师运用理论诠释实践的途径，促进教师理解“为什么这样教”的过程。

教师明确课程教学中的“怎么教与为什么这样教”这两个问题，那么教学行为再也不是“就教材而教教材”的“教书”，而是“教课”。所谓“教课”，指教师在课程教学方面能按照课标要求实施有效的教学行为，特征是吃透教材而诠释教材。在上面“多项式乘法”教学片段中，除了注重如上面教学活动案例中引导学生探究并认知“多项式乘法原理”外，还将注重如下两方面教学：

1.乘法原理拓展

教材内容仅涉及m（n+a）、（m+b）（n+a）两类多项式相乘，实际还有（m+b）（n+a+x）、（m+b+y）（n+a+x）乃至更复杂的多项式相乘类型，教材的潜在意图就是要求学生在掌握教材中最简单的两种多项式相乘类型的基础上自觉迁移领悟较为复杂的多项式相乘算法。因此，教师就会设计一些相应的课堂练习，让学生在练习过程中领悟相乘原理。

2.突出数形方法

依据乘法分配率，多数学生都能对多项式（m+b）（n+a）进行演算并归纳出运算法则，然而教材却借助求算拼接图形面积引导学生理解多项式的相乘原理，意图是引导学生领悟其中数形方法。数形方法是数学中一种很重要的研究方法，渗透于各学段课程内容中，因此教师在教学中会突出引导学生领悟数形方法。

在突出数形方法方面，教学活动主要体现为以下两方面思维训练：一是列举不同组合图形写出相应数学式，二是依据数学式画出相应的图形。

这种教学行为体现了教师对课程内容有着深层次的理解与把握，不仅注重数学思想与方法的渗透，而且注重课题内容的拓展与技能方法的迁移，依据教材拓展教材却未超越教材。所教学生知识技能扎实，思维深刻。

专业成熟阶段是一个较为漫长的过程，短则八年或十年，长则数十年。纵观广大教师专业水平，大多数教师仅滞留在这一阶段，这就是人们常说的“高原现象”。

三、风格形成阶段：教学行为特征是教人

风格，即教学风格，指教师在一定理论指导下和在长期教学实践中逐步形成的独具个性的教学思想、教学技能、教学风度的稳定性表现。在著名特级教师团队中，如吴正宪的激情课堂，源自“爱是教育的最高境界”的教学思想；又如黄美华的情境课堂，基点是她善于创设问题情境的教学技能，而于永正的幽默课堂，则是他童心未泯与和蔼可亲的教学风度的综合体现[1]。应该说，每个教师都具有一定的个性化教学行为，如“注入式”、“一言堂”、“照本宣科”等忽视课程教学育人功能的个性化行为只能称为教学习惯，而注重“教人”的个性化教学行为才能称为教学风格。所谓“教人”，指教会学生学会生活、学会思考、学会研究、学会创造。在课程教学内容设计方面，教师的教学行为是挖掘教材而用活教材。因此，在上面“多项式乘法”教学片段中，教师除了注意夯实有关知识与技能及引导学生领悟课程思想与方法外，还注重如下三方面教学：

1.注重联系生活

课程知识源于生活并反映生活，因此教学中要引导学生学会生活，主要在于教学内容应注重联系生活，让学生在分析与解决实际生活问题中掌握相应生活知识与技能。应该肯定教材通过探究拼接图形面积计算方法构建“多项式乘法”知识，体现知识联系生活，然而缺乏实际生活气息，如果改设为如下问题，则更能体现教学生活化风格：

王伯伯种植了一片黄栀子（药材）树苗，共计a行，每行b株。前三年树苗中可以套种花生，每行可以套种x行，而每两株间又可以套种y株，试问这片药材基地可以套种花生多少株？

2.注重知识贯通

对课程知识的贯通性认识，取决于贯通分析与贯通性思考乃至贯通性研究，因此引导学生对课程知识形成贯通性认识，既是促进学生认识深化的重要方面，又是教会学生学会思考并学会研究的良好途径。小学阶段学习了多位数相乘，运算原理是多项式乘法原理，列竖式运算方法则吸纳了竖式加减法运算简明的特点，虽然学生掌握了娴熟的运算技能，但对运算原理与方法不知其所以然，因此教学中可以设计引导学生运用多项式相乘原理分析小学多位数相乘原理与计算方法，使学生对多位数相乘与多项式相乘形成贯通性认识。

3.注重引导创造

教会学生学会创造是课程育人的最高境界，如何选择切入点与设计怎样的问题则是教师教学智慧的体现。在“多项式相乘”教学内容中，可以引导学生探究“两位数乘两位数”的速算方法。如84×43=3612，可以这样速算：①两因数首数相乘，第一个因数的首数加1，即（8+1）×4=36：②两因数尾数相乘，即4×3=12；③两积连写，即3612。在此基础上引导学生探究以下三个问题：（1）为什么可以省去列竖式中交叉相乘两个步骤？（2）是否任意两位数乘两位数都可以这样速算？（2）符合这种速算的两个因数具有怎样的数字特征？[答案：两首数之比=两尾数之比（注意第一个因数的尾数取补数），如26×48，有2：4=（10-6）：8]

运用多项式相乘原理进行分析：两位数乘两位数，其代数式为：

（10a+b）×（10c+d）=（a+1）×c×100-100c+a×d×10+b×c×10+b×d

要省去列竖式中的交叉两项运算，必须有10×（a×d+b×c）=100c，即变形为a×d=（10-b）×c，即a：c=（10-b）：d，即两因数应满足“两首数之比=两尾数之比，注意第一个因数的尾数取补数”的特征[2]。

上面代数式演算中虽然包含提取公因式的因式分解方法，但學生已经具备乘法分配率的知识基础，因此能领悟提取公因式的方法。即使有的学生存在障碍，但培养学生创造性思维，其中存在一定难度无可非议。

显然，上面“三个注重”的教学活动体现了教师依据教材又不拘泥于教材、挖掘教材而活化教材的教育智慧，较好地实现了课程教学的育人功能。

在上面“三个注重”教学中，不一定要全部做到，只要部分做到，就是某种教学风格的体现。当然，教师要形成某种教学风格，既要求教师具备丰富的教学实践经验，又要求教师具备一定的教育教学智慧，更要求教师对教学实践经验具有高度提炼与概括能力。一般说来，教师要进入这个阶段，往往要经历约二十年的教学实践。实际中，往往只有少数教师才能达到这样的专业水平层次，是广大教师应不断进取的目标。

教学是一种技能，也是一种艺术，专业发展源于教师对教育的热爱与不断进取。在教师专业发展不同阶段中，学习吸纳阶段主要在于教师多听课，专业成熟阶段关键在于教师常反思，而风格形成阶段则在于教师勤研修并形成具有个性化的教学思想或教育观念。积极参与说课与评课、多上公开课、致力于课题研究则是促进教师专业发展的基本途径。

参考文献：

[1]周成平.中国著名特级教师课堂魅力经典解读[M].江苏·凤凰出版传媒集团江苏人民出版社，2006，9.

[2]过水根.速算探究[M].福州·海峡出版集团福建人民出版社，2010，9.