高中思辨性阅读教学研究

邵 婧

（东北师范大学文学院，长春吉林 130024）

引 言

新一轮的语文课程改革已经开始，“核心素养”成为社会、学界关注的焦点。《普通高中语文课程标准（征求意见稿）》具体阐释了核心素养的四个维度，详细界定了语文“学习任务群”的核心内容。“思辨性阅读与表达”作为任务群之一，是落实学生思维发展与提升这一目标的基础。

一、高中思辨性阅读教学研究进展

当前的语文高中课程改革，特别注重培养学生的思维能力。《普通高中语文课程标准（征求意见稿）》中倡导教师以专题性学习的方式，阅读教学古今中外典型的思辨性文本，学习阐述并论证自己的观点。其中强调了阅读经典对培养学生批判水平的重要性。同时，也提出了一种新的适用于批判性阅读教学的方式，目的就是为了将培养学生思维品质方法落到实处。吴格明（2009）的《语文教学应当倡导思辨性阅读》阐述了批判性阅读与语文教学的关系，认为批判性思维素养是语文素养的核心内容，分析了当前语文课程中思维教学的实施情况并做出原因分析。孙绍振（2016）、詹丹（2017）都认为语文教师的水平直接决定教学策略实施的效果。语文教师的思维水平和思维习惯制约着中国语文教学的发展。而这个根源就在于大学教育，并论述了建立一门“文本解读学”的必要性。这不仅看到了语文思辨性阅读教学中存在的根本问题，同时也引发学界对我国思维教学的思考。他们从语文思辨性阅读教学的根本提出了改进的策略，强调中学生思维品质的培养不仅仅是一线教师的责任，更是整个学界、社会的义务。

思辨性阅读的能力表现是评价阅读效果的基础，余党绪（2016）的《没有批判，何来对话？关于经典、名著和名篇的批判性阅读》、王家论（2011）的《论语文素养三维建构中批判性思维的价值》都认为批判性思维能力形成的前提是学会质疑与反思，要求对文本的理解应该是准确而深入的。除此之外，具体论述了质疑在培养学生批判思维能力时具有的价值，以及进一步分析思维训练在语文教学中的作用。

二、高中思辨性阅读教学现状分析

1.教师对思辨性阅读教学存在误区

现今有很多思辨性阅读还停留在感觉的层面，认为“思辨”就是“否定”。这就造成了很多教师在课程设计的过程中，为了“思辨”而“思辨”。这种看似是为了培养学生思维能力的教学，实质上是将学生引向误区。例如在名著阅读的教学中有时会出现过度解读的情况，教师为了标新立异而引导学生过度讨论，忽略文中细节而进行不必要的解读。这些都是对“思辨性阅读”概念的误解。“思辨性阅读”强调的是阅读者的独立姿态、批判的眼光和思辨的流程。[1]它是一种质疑的态度和寻找依据的过程，目的是提高学生阅读文本的深刻性。

2.学生的学习方式依旧以接受式为主

“思辨性阅读”注重的是阅读者对文本的思考过程，而目前中学课堂的现状多以教师讲授为主。长期以来，学生已经养成了接受学习的习惯，导致的结果是知识碎片化、思维浅智化，学生分析问题解决问题的能力没有得到锻炼。[2]比如在解读《项链》这篇小说时，很多老师都把马蒂尔德的形象定义为虚荣。许多学生在听过之后便记住了这句话，却没有质疑如此判断的正确性。如此看来，虽然语文教学一直倡导以学生为主体，但是在具体的实施过程中还存在很多问题。总而言之，只有从根本上转变学生的学习方式，才能培养学生独立思考的习惯。

3.思辨性阅读的评价机制尚未完善

新一轮的语文课程改革开始强调学生思维品质的发展，关注学生学习“推理”的过程。这些新的任务群的提出，意味着我国思辨性阅读教学还处于起步阶段。还有很多内容需要进一步讨论和界定，例如教学方法、文本筛选以及评价机制。目前学界还尚未形成清晰的评价维度，这也是制约思辨性阅读教学发展的主要原因之一。思维本身具备的内隐性，使得能力表现维度的确定较为困难。在《普通高中语文课程标准（征求意见稿）》中对学生的思辨性表达有着明确的要求：力求立论正确，语言准确，论据恰当，讲究逻辑。但是还没有确定衡量学生思辨性表达能力的维度。因此，找到科学的评价标准也是现今语文教学亟待解决的问题之一。

三、思辨性阅读教学的发展趋势

1.教学选文灵活化

学生的思辨性阅读的训练主要以文本细读为基础，这就要求教师应充分、灵活地利用好教材。一方面，利用好教材中适合进行思辨性阅读训练的文本。例如，在解读经典名著时，引导学生细读文本。鲁迅先生的文章一直被我们视为经典，其中蕴含的精神价值不言而喻。作为教师在语文教学中，应该尝试让学生以独立的姿态进行思考和质疑。另一方面，现有的教材选文用来训练学生的批判性思维，无论是“质”还是“量”都是远远不够的。教师还以根据班级学生的学习特点和兴趣，筛选一些可读文本。例如，今年来余党绪老师所采用的“万字时文”阅读方法，通过选择适合学生发展水平的杂文，整合文字的同时锻炼学生的思维能力。

2.思辨性“阅读”与思辨性“写作”相结合

由于学生思维能力评价的诸多困难，将学生的想法落实到写作，是评价学生阅读完成情况的方法之一。将思辨性阅读和思辨性写作密切的联系起来，也是将思辨与审美、鉴赏与创造联系起来的好形式。[3]教师可以尝试转变思辨性阅读的任务的评价方式，让学生多样化地表达自己的观点。《普通高中语文课程标准（征求意见稿）》教学提示中明确指出，以专题性学习为主要方式，阅读教学古今中外典型的思辨性文本，学习口头与书面阐述并论证自己的观点。可以看出，在新课标中再一次强调了阅读和写作之间的联系。因此，未来的思辨性阅读教学不仅内容上有很大的改变，还会尝试探索多样的评价方式。

3.教学活动设计趋于理性化

若想有效提高学生思考问题的“深刻性”与“逻辑性”，课堂提问的内容和课后训练形式必须有一定的教学价值。思辨性阅读不是简单的否定、也不完全等同于论证逻辑和技巧，而是过程性的反思与创造。[4]在学生的学习过程中，更强调的是与文本平等的对话。好的问题往往能激发学生的创造力，让学生积极建构对文本的个性化理解。思辨性阅读教学的主要目的是鼓励学生在阅读时能够主动运用批判性思维去加工信息从而建构意义。[5]也就是说，思辨性阅读是通过学习活动设计激发学生思维。

结 语

通过以上对思辨性阅读教学现状的分析，若想全面提升学生的学科素养，必须在课堂教学中注重学生思维品质的发展。在现今语文课程改革的推动下，思辨性阅读教学将趋向科学化。相信未来思辨性阅读训练体系会更加合理，评价机制也会日趋完善。

[1] 余党绪．祛魅与袪蔽——批判性思维与中学语文思辨性读写[M]．北京：中国人民大学出版社，2016：73．

[2] 欧阳林．批判性思维与中学语文学习[M]．北京：中国人民大学出版社，2017：23．

[3] 吴格明．离开了思维，语文就成了一堆孤立的词句和文化碎片[J]．中学语文教学，2017(8)．

[4] 董毓．批判性思维三大误解辨析[J]．高等教育研究，2012，33(11)：64-70．

[5] 陈则航．批判性阅读与批判性思维培养[J]．中国外语教育，2015(2)．