问题驱动教学法在高中化学课堂中的运用

吴晓燕

（江苏吴江高级中学，江苏苏州 215200）

问题驱动教学法在高中化学课堂中的运用

吴晓燕

（江苏吴江高级中学，江苏苏州 215200）

对问题的解决是学生参与课堂教学中最直接的思维活动，因此，教学活动是在学生解决各种问题的过程中推进的。问题驱动教学模式是把问题作为核心规划的教学活动、以学生为教学主体、围绕问题寻求解决方案进行教学活动的一种学习方法。本文以笔者教学实际，尝试以问题驱动教学为依托，激发学生求知欲望、化解课堂重难点，从而加强学生理解，提高课堂教学效率。

问题驱动；高中化学；课堂教学；课堂效率；策略

引 言

“问题驱动”模式，是一种以学生为主体、以问题为核心规划教学活动，使学生围绕问题寻求解决方案的一种学习方法。这一教学模式能够充分体现教师的主导作用和学生的主体地位。问题驱动式教学法，实际上是一种以问题为基础的教学方法，将学习置于复杂且有意义的相关问题的情景当中，将学生放置于主体地位，通过教师引导学生自学和小组讨论，从而找到解决问题的有效途径。

一、运用问题驱动，激起学生求知欲

《物质的量》这节内容被安排在苏教版必修1的第一单元，是学生刚刚进入高中就要学习的一个知识。这部分内容非常抽象，若引入不恰当，或引入太深，易使学生失去继续学习的兴趣。因此笔者设计了以下问题：

问题1：1滴水中究竟有多少个水分子？（设计意图：这个问题学生在初中已经了解过了，很好地做到了初高中教学的衔接，教师引导学生回忆起答案，发现这个数字为1670000000000000000000，如果一个一个地数，即使分秒不停，一个人一生也无法完成这项工作。让学生直观地感受到这个数字的庞大，紧接着因势利导进行分析，数字太大，不便使用，应该化大为小，为下一个问题的提出做好铺垫。）

问题2：如何在超市快速数出120个鸡蛋？（设计意图：这个问题比较贴近学生的生活，化抽象为具体，有生活经验的同学很快就会发现超市的鸡蛋有的是零散放置的，而有的是一盒一盒装的，一般一盒装12个，只要数10盒就可以了。此时教师肯定学生的回答，讲解12是日常生活中的一个常量，12个为一打，进而分析刚才同学们在数鸡蛋的过程中，无形中应用这样一个式子：120个÷12个／打=10打，从而实现了化大为小。那么对于我们一生也无法数清楚的庞大的微粒数是否也可以除以一个常数实现化大为小呢？答案当然是肯定的。我们用N表示微粒的个数，就有了以下式子：N÷常数=n，因为可以化大为小，我们就换个符号，叫它n。）

问题3：n代表什么？是不是代表微粒的个数？（设计意图：这个问题顺理成章地引出“物质的量”这一新的物理量。通过刚才的分析，n显然不代表微粒的个数，N才表示微粒的个数。那么n究竟是什么呢？此时学生的好奇心达到了顶点，想要求知的欲望被完全地调动起来了。此时教师提出“物质的量”这样一个新的物理量，水到渠成，恰到好处。）

二、运用问题驱动，化解课堂重难点

所谓知识的重难点就是最重要又难以理解的内容，运用问题驱动式教学，通过教师精心设计问题，多问几个为什么，层层深入，环环相扣，把学生的积极性和注意力充分调动起来，使他们的思维处于最佳状态，从而提高课堂教学效率。

通过这样的问题设置，在一问一答，逐层追问，一错一对之间，学生理解了这些问题，也就理解了为什么检验时，一定要先加盐酸酸化，再加氯化钡，从而突破了重难点，也提高了思维的深刻性。

三、运用问题驱动，加强学生理解

在问题驱动式教学中，通过对问题的提出，对教学活动的设计，对课堂活动的评估，充分体现教师的主导作用和学生的主体地位，加强学生对知识的理解，提高课堂效率。

比如，在教学“氯水的成分”这一内容时，笔者首先往装有氯气的矿泉水瓶中加水，观察到瓶子变瘪，瓶中溶液呈浅黄绿色。如果提出“氯气中加水，发生了怎样的变化？”这个问题显然比较笼统，学生不知从何思考，整体性太强。所以，笔者将这个问题分割成多个小问题，化整为零，便于学生理解。在讲解前，笔者预设了以下几个问题：

问题1：氯水呈淡黄绿色，说明了什么？

问题2：如果氯气只是溶解在水中，那么溶液中应该存在哪些微粒？

问题3：如果氯气与水发生了反应，请推断溶液中可能存在的微粒，并讨论如何用实验检验这些微粒。

问题4：如何解释实验中的反常现象？

问题1和2相对容易，学生很快给出了正确答案。但是第3问激起了学生的求知欲，他们根据元素守恒的知识很快预测出溶液中可能有H+和Cl-，同时也讨论出了检验H+和Cl-的方法。此时，笔者让学生完成以下实验：

活动探究一：第一，在洁净的试管中加入2mL氯水，再加入几滴硝酸酸化的硝酸银溶液，观察有什么现象？说明氯水中存在有什么？第二，将镁条伸入装有氯水的试管中，观察有什么现象？说明氯水呈什么性？溶液中存在什么？

活动探究二：第一，取一小片PH试纸放在表面皿上，用玻璃棒蘸取氯水点在PH试纸上，观察有什么现象？说明了什么？第二，在洁净的试管中加入2mL氯水，再向试管中滴入两滴紫色石蕊试液，振荡试管，观察有什么现象？

通过活动探究一，证实了氯水中存在H+和Cl-。但在活动探究二中，不论是PH试纸还是紫色石蕊试液，都出现了先变红后褪色这样的反常现象。

而问题4如何解释这个反常现象，是整个问题的难点与关键，通过交流讨论，学生容易给出“Cl2在起漂白作用”这样的答案。此时笔者又设计了以下实验：

活动探究三：将干燥的有色羽毛和湿润的有色羽毛分别放入两瓶干燥的氯气中，观察有什么现象？说明起漂白作用的____Cl2（填是或不是）。

此时学生的好奇心被调到了最高点，思维也更加发散了，很容易就想到可能是生成了新物质。教师引导学生从氧化还原的角度去分析，这样HClO这个重要的新物质就自然而然地呈现在学生的面前。

通过设置多个小问题，不仅解决了“氯气中加水，发生了怎样的变化？”这样一个笼统且复杂的问题，同时也把元素守恒思想的应用、氧化还原原理的应用等重要的化学理论糅合其中，自然贴切，润物无声。

结 语

总之，问题创设的最终目的是为了帮助学生提升核心素养。核心素养是对知识与技能、过程与方法、情感态度和价值观的整合。而运用问题驱动模式，在帮助学生逐步建构化学学科观念的同时，培养学生科学探究能力和解决实际问题的能力。所以“问题驱动”无疑是提升学生核心素养的一种有效的课堂教学模式。

[1]丁亚兵.浅谈核心素养背景下问题驱动高中化学课堂教学的策略[J].中学课程辅导：教师教育,2017(03).

[2]温晓峰.运用问题驱动式教学 提高高中化学复习课效率[J].理科考试研究,2015(13).

[3]张雅智.问题驱动式教学在高中化学复习课中的应用[J].新课程：中学,2016(02).

吴晓燕，1982年生，女，苏州吴江人，从事中学化学教学研究，中学一级教师。