匡丽华
习作教学可谓是当前课堂教学改革最“混沌”的区域,各种习作教学观莫衷一是,甚至彼此对立,其中,“有意思”与“有意义”之争堪称“混沌”代表。从当前争论倾向来看,“有意思”似乎略胜一筹。不过,笔者认为,“意思”与“意义”都得有,二者之间没有轻重主次之别,丢掉任一一“有”,都可能导致矫枉过正。与其非此即彼地强调一个“有”,不如让“两有”相得益彰。
要化解“两有”之争,就要追根溯源,彻底弄清争辩缘由。“有意义”一直是习作的传统要求,到底何谓“有意义”,一直没有权威的概念界定,在特定历史条件下,学生习作的“有意义”本能地与成人世界的“有意义”混合在一起,最后成为服从政治的意义、社会的意义。这样的观念导致了一个结果,就是让真实平凡的生活退出学生作文选材的视野,学生只要提起笔来,首先想的就是社会意义、政治意义,写的都是这些成人世界里的意义,这对学生实在是太难了。一位北大教授反思道:“我们从小就被教育作文要有意义,要写有意义的事情,这样长期的训练,让我们丧失了自我,失去了个性化表达的能力,我们的表达成了一种公共演说,我们说的都是公共话语。”
回望习作教学史,“有意义”的确成了习作教学的“绊脚石”。因此,去“意义”、重“意思”成为了习作教学改革的共同呼声,一来二去,“有意思”逐渐占领了习作教学的理论“市场”,“意思论”也很快获得预期成果,学生习作有了个性与自我,乐于表达终于不再是一句空话。于是,“有意义”成为“昨日黄花”。
分析历史,目的是还原真相,好让现在走得更远。不仅是习作教学,任何教育意图都要“有意义”,这是教育的底线、教育的使命。前些年,因历史局限,习作应该追求怎样的“意义”并没有构建出完善的系统,只能用成人生态的“政治意义”取代学生生态的“成长意义”,导致学生陷入表达困境。换句话说,学生习作表达的困境是对“意义”内涵把握失度所致。当前任务不是推翻“有意义”的习作要求,而是准确把握“有意义”的内涵,社会主义核心价值观就是“有意义”的核心内涵。学生习作,不管怎么倡导习作个性,思想健康是表达底线,不管怎么倡导“有意思”,思想主旨都不能逾越社会主义核心价值观。
既然,“有意义”已经赋予了新的内涵,我们大可放心接纳“有意义”。新内涵下的“有意义”定域宽泛,延伸到学生生活的角角落落,对学生不构成选材、表达的制约。以笔者的教学经历来看,只要学生习作表达思想健康,就能达到“有意义”的目的。反之,一篇习作,如果守不住思想健康的底线,即便再“有意思”,也很容易滋生“垃圾文字”“无厘头作文”。最近几年,网络不时流传着一些“有意思”的出自学生之手的作文。诸如:
《我的理想》(作者:某四年级小学生,男,父母在菜市场贩鸡):我的理想是做一坨鸡屎,一坨又大又臭的鸡屎。我首先要去臭死我的同学xxx,因为他欠了我五毛钱一直不还,上课还在我的本子上乱画。我还要臭死数学老师,这个学期我每次考试都不及格,其实我能及格的,但是他不让我抄。我还要臭死校长,为什么星期一的升旗仪式他可以在台上讲话,我们要在下面淋雨。最后我要臭死自己,我臭死这么多人,警察一定会拉我去坐牢,我不要坐牢,我把自己也臭死。
显然,这篇文字脱离了“有意义”的底线要求,是一篇不合格作文。习作过程既是训练写作能力的过程,也是自我教育的过程,这样的“个性表达”,对训练写作能力无益,于自我发展更无益。作为一名教育者,批阅类似思想不健康的“无意义”作文,要旗帜鲜明地给予否定并纠正。
“有意义”与“有意思”并非水火不相容,但凡一篇佳作妙文,无不追求文质兼美,而经久流传的经典,除了超凡的文采,更依赖于作品的“意义”,因此,“意义”与“意思”都要有。