“以人为本”视角下初中体育教学过程性评价实施策略研究

包 莺，何春江，许东洋

（大连大学 研究生学院，辽宁 大连 116622）

随着新课改将满足学生需要和重视学生情感体验作为核心理念提出以后，更加要求教师在教学过程中要以学生发展为中心，重视学生的主体地位，遵循“以人为本”的主导思想。教学评价作为客观评定教学效果的有效途径，在发挥其作用时也要秉承这一思想，实现以培养学生个性特征和提升健康发展水平为出发点。然而，现今初中体育教学评价模式的实施总体滞后于当前改革发展趋势，教学评价过程中还存在着评价理念，评价方式过分倾向结果的现象。因此，本文在查阅了相关文献资料的基础上，通过实地访谈的形式得知当前初中体育教学过程性评价的实施进程和现状，并通过案例的比较分析，明确了“以人为本”视角下初中体育教学过程性评价的价值所在，经过整理、分析和论述，结合本文的研究经验归纳出针对性策略，以期对初中体育教学质量的提升以及学生综合素质的培养起到推动作用。

1 研究现状的文献综述

1.1 相关概念的界定

1.1.1 “以人为本”的内涵

“以人为本”的教育观就是强调教育必须以人为出发点，以人为归宿，以人的发展为主线，一切教育活动与过程都紧紧围绕着人进行，以一切为了人的发展和完善为最高价值和终极目的。就本文初中体育教学评价的研究方向而言，要求从被评价者的全面发展出发，评价注重多元性和发展性，以重视其主体地位为根本特征，给予充分的人本主义关怀，进而引导和发展被评价者的健全人格，运动认知和情感态度等素质。

1.1.2 过程性评价的内涵

国内当前关于过程性评价的界定尚没有较为一致的标准，本文对于过程性评价的定义主要针对于初中体育教学，指在体育教学活动运行过程中，为了及时了解情况，明确活动中存在的问题，及时修改或调整活动计划，以期活动更加理想的教学效果所进行的即时性或阶段性评价。

1.2 国内外关于“以人为本”研究现状

关于人本主义的研究最早始于上世纪五十年代的美国，六七十年代得以迅速发展。人本主义教学原理缘起于人本主义心理学家对美国教育制度的批判，主要代表为著名心理学家马斯洛的自我实现理论和罗杰斯的以人为中心疗法。

随着《自我实现的人们：关于心理健康的研究》一文的发表，马斯洛的代表性理论——自我实现理论得以确立，他也以此占据了人本主义心理学派的领袖地位。拥有伟大人本主义教学思想的罗杰斯更可谓当代教育改革的一代宗师，在1951～1980年间，先后出版《来访者中心治疗》、《学习的自由》等多部著作，提出了“教学以学生为中心”的著名论断，强烈冲击了“以教师为中心”的传统观念，还系统地阐述了他的人本主义教育思想，即以学生为中心的“非指导性教学”，并对此做出了全面的剖析。除此之外，美国众多有关人本主义的教育教学论断都颇有影响力，并随着研究的不断深入而日臻完善[1]。可以说，人本主义教育学在上世纪七八十年代的西方国家就以掀起了极为高涨的教育思潮。

20世纪80年代，有关人本主义的研究热潮由西方涌入我国，一度在学术界激起众多学者的高度重视和研讨热情，包括教育学界在内的许多研究者，开始以罗杰斯的人本主义心理学理念为基础，著述论断，系统详尽地分析和阐述了自己的见解，诸多深刻而又精辟的人本主义教育理念推动着教育改革的不断革新。发展至今，国内对于“以人为本”教育、教学方面研究的文献已有很多。其中，大多从不同侧面不同角度阐述“以人为本”大前提下的不同教育理念的应用倾向，或针对不同学科（以思想政治学科为主）教学改革若干问题进行现实批判与实践分析，或从与传统教育人本精神的比较中突出教育的核心理念等方面。

1.3 国内外关于过程性评价研究现状

国外对于过程性评价的相关研究较早，在 1967年美国斯克里教授第一次提出并使用了“形成性评价”这一概念。美国学校教育理论家布鲁姆在关于教学评价的理论中主张对学生的评价要侧重学习的过程性评价。他认为，评价的目的是为获得促进学生水平和教学效用的证据，而不是对学生的学习做一个总结。在他教育思想的影响下，美国逐步拓展了对过程性评价的研究。随后档案袋开始在美国包括体育在内的很多学科选择使用，以此记录学生的课业学习情况并进行及时的反馈评价。英国、澳大利亚等多国也相继采取了档案的评价形式并开始进行全面系统地研究，取得了卓越的实践成效，所体现出的“学习是一个过程，学习评价也应该是一种过程评价”的思想一度受到广泛的倡导。日本、韩国在教学评价中也先后提出以学生学习的进步程度，空间来评价学生，关注学生的个体差异，以及要在学习过程中注重个人学习能力的培养，强调综合评价学生个体身心的变化与发展[2]。

直到八十年代后期，过程性评价性质与功能不断得以完善。在我国基础教育课程改革的新一轮进程中，也开始倡导过程性评价成为主要的改革内容，其对于关注学生个性发展动态，激发学习动机和挖掘潜能的突出作用，以及新课改大背景下对教育事业发展的卓越贡献受到越来越多教育人士的重视。其中，有关探讨过程性评价理念与体育学习方式关联性的研究，较有代表性的观点有：间良艳在《过程性评价对体育专业研究性学习的影响》中从当前社会对培养体育新型人才的要求出发，着重阐述了体育过程性评价体系对学生研究性学习积极性的能动促进作用[3]。而作者唐静萍在《谈体育教学的过程性评价》中针对体育教学过程性评价的本质内涵，结合教学实践总结反思，肯定其对学生发展的促进作用，以及提高教学效果的实践意义[4]。王来东则在《过程性评价和总结性评价相结合在体育成绩评价中的设计》中巧妙地将过程性评价与终结性评价结合，增强了学生参与体育学习和锻炼的自主性，为学生的学业成绩评价环节提供了重要依据[5]。由此，诸多极具针对性和实用性的研究理论层出不穷。然而，对初中体育阶段教学评价的相关研究则较少，尤其是从“以人为本”视角展开对初中体育教学过程性评价实施策略方面的论述则更为匮乏。

2 案例比较分析

本文采用访谈法，从大连市中山区、西岗区等城区随机抽取9所初中27名体育教师作为访谈对象，其中包括体育教研组组长9名，任课体育教师18名（各初中抽取访谈人数相同），访谈内容主要包括当前初中体育教学中的过程性评价实施现状，面临的突出问题及其对体育教学的影响程度等方面。在虚心听取体育教师们关于过程性评价活动实践的经验反思后，从“以人为本”的视角对获得的典型教学评价案例进行剖析，以探求人本主义情怀下的初中体育教学过程性评价的实施策略。

从表1中两名教师为期64学时的足球课教学评价情况可以看出，针对相同的授课内容，A教师以每4～6个课时为一个周期，进行一次技术动作完成情况的测试以及现场观察分析，将结果与评价及时反馈给学生，使学生充分了解现阶段所处情况及其存在问题；B教师每半学期进行一次评价，学生得到反馈的机会则较少。

具体到足球课每项技术动作的教学，相比于 B教师集体式，教师主导式，评价内容单一的教学评价，A教师则采取分组教学评价的形式，学生根据教师讲解和动作示范形成表象，而后以团队进行自主合作式

学习，并在练习过后记录自身优缺点和学习感悟。每2～3课时开展一次小组团队之间的交流讨论，保证一个周期内进行两到三次，要求每位同学先进行自我评价，再根据其他同学日常学习情况和行为表现对其做客观评价，评价内容不只局限于技术动作的掌握情况，学习态度、成长幅度、参与积极性等均作为评价指标。每位学生学期末的综合评定成绩中学生自评、互评和教师评定成绩所占比例分别为 40%、30%、 30%。

表1 体育教师足球教学评价情况对比一览表

此评价案例在整个评价过程中将即时性评价与阶段性评价密切结合，可及时发现师生双方教与学的问题所在。周期性记录评价结果，清晰显现学生现阶段的进步幅度，以激发学生参与积极性，开发潜能；自评与互评占据最终评定成绩的大比例，实现了从“以人为本”的视角出发，发挥学生主体性；以团队的形式进行交流指导，评价互鉴，有助于学生团队协作，观察分析能力的提高。

访谈中笔者也了解到，就参与 A教师过程性评价形式的同学而言，无论是从最终学习效果的达成上，还是个体意志品质的培养以及运动乐趣的体验上都获得了预料之外的显著成效，实际收获的成效与笔者分析的结果相吻合。

3 “以人为本”视角下体育教学过程性评价的局限性

通过调研访谈可以看出，极大多数师生认同体育过程评价的价值所在，具体表现为评价内容具有多元性、评价形式具有灵活性、评价主体具有互动性、评价方式具有反馈性、评价过程具有可持续性等。这种显著的优越性得益于以学生为本的教育理念，符合体育教学的本质特点和客观实际。

然而，尽管体育过程性评价对于教学目标的实现，教学效果的提高等方面有着至关重要的作用，但其本身也存在着诸多不容忽视的局限，详见表2。

3.1 新兴概念较难接纳与实施

在传统的体育课程的评价考核当中，结果式的技能测试评价占据着主导地位，过程性评价则显得较为新颖独特，致使其在短时间内很难得到高度的重视和全面的普及，意识层面所表现出的对待新思想、新理念的排斥倾向，影响着过程性评价突出作用的广泛显现。尤其体现在教育管理者、社会家庭成员、以及体育教师群体的陈旧概念当中，严重缺乏对固有评价体系突破与扬弃的思维意识。

表2 体育教学过程性评价局限性一览表（n=27）

3.2 参与者主观性影响较大

体育教学过程中评价的公平性和合理性是判断学生学习成果，制定考核成绩的根本原则。而体育教学过程性评价中对运动技能完成情况的评定较为主观，不同于其他学科具体题目答对与否的明确判断，带有参与者个别主观意识，自身喜好的评价形式，可能会出现对其公平性的质疑。

3.3 评价过程繁琐，消耗精力大

一方面，“以人为本”的过程性评价要求教师根据学生现有实际情况及其近期表现制定评价尺度，在亲自执行评价的过程中往往需要教师调动更多的精力；另一方面，过程性评价需要伴随学生学习过程的始终，评价内容和环节的调节，评价强度和手段的制定，存在一定的复杂性，不可量化和控制的因素相对较多。学生和老师对形式本身就需要适应的过程，再加上体育学科本质上存在重视度偏低的问题，接受这种相对终结性评价较为频密繁杂的评价模式，总会表现出抵触烦琐的情绪，失去评价原有的高效价值。

3.4 质性评价导致的评价标准不统一

“以人为本”理念下的体育过程性评价，需要关注学生个体差异性，身体素质强弱，运动情感态度，原有技能储备等内容，评价尺度因人而异，适时转变。不可否认这在发挥其优越性的同时也会存在一定的弊端。过于开放、宽泛的质性判断标准也就造成了评价形式本身的规范和公正的把握难度较高。

4 “以人为本”视角下体育教学过程性评价实施策略

4.1 转变意识层面思维定式

4.1.1 培养固有观念的批判意识

体育领域内新兴事物的出现会不可避免的受到冲击和压迫。实现观念上的支持和认同，理念上达成一致共识是体育过程性评价得以发展的首要任务。体育教育管理者要主动与杰出的一线体育教师针对当前教育形势，做出准确合理的判断，深度剖析现有评价体系对于学生综合素质均衡发展的利弊得失。在明确过程性评价的高效性、科学性和合理性后达成共识，将广大社会家庭成员引入正确的思维导向。而体育教师作为家长与学生联系的桥梁，要深入解读过程性评价体系所蕴含的内在机制，总结实质性的见解，探索独到的评价方法，为体育领域内过程性评价模式的高度实施起到推动作用。

4.1.2 注重评价观念的适时转变

课程标准强调体育教学评价以身体健康为主，运动参与为首，要求评价从重选拔甄别到重发展过程，从重部分到面向全体学生，从一个统一标准到多标准去发现每个学生进步的评价手段。然而，这种人本主义发展性评价观念的转变并不是要降低评价标准，而是要求体育教师在动态的教学环境中，运用灵活多样的教学方法，有的放矢的调控学生运动技能的学习，进而调动学生学习的主动性和教师教学的积极性。体育教师在设计教学内容和制订教学目标时，对指定项目的评价标准还是要有本质的要求，允许课程标准基本范畴内的不规范动作的出现，以体验完成技术动作带来的成就感。学生基本目标达成即可视为通过，做到既能符合课程目标的需要，又能适时转变评价观念。

4.2 构建评价体系与机制

4.2.1 构建主体性突出，主导性辅助的评价体系

在体育过程中形成自评互评为主，教师评价为辅的评价体系，摆正被评价者自主行驶评价权利的思想，教师在学生从被动接受评价逐步向主动参与评价的转型过程中，只负责监督，提供建议，尽可能让学生独立完成，充分发挥主观能动性，逐步引导学生对于评价编排内容、保存成长记录的过程了然于心，学生在从中获益，自然会形成自觉进行评价的良好习惯，个体自身独立思考的个性品质，分析明辨是非的能力也会得到促进和发展。体育教师在运用评价方法，树立评价理念的过程中，发挥主导性的辅助作用，有助于学生追求和探索适合自己的前进道路与发展目标，促使过程性评价成为促进学生终生学习，终身体育的有效途径。

4.2.2 打造评价正负相关的适度平衡机制

学生持有饱满的学习热情，积极的情感态度是运动技能习得的关键，教育评价的基本原则在于鼓励与赏识以促进学生体验成功的快乐，增强运动的自信心。这种遵循以人为本的中心思想，体现学生主体地位的评价思维意识，并不是要过分加大对学生的称赞与表扬而忽视批判性评价。体育教师在实施评价时要做到正负两面评价的适度平衡，明确善意的批评指责实际上是学生发展的必备环节和主要途径。通过评价将体育参与兴趣转化为稳定的学习动机固然重要，但知识技能的掌握，情感表现，意识品质等也是评价学生品质的重要组成部分。体育教师要善于巧妙的运用正负面评价，逐渐与学生建立起融洽健康的师生关系，学生才能从内心乐意接受评价指导，才能及时意识到自己在技能学习过程中存在上升的空间，发现问题，弥补不足。提高学生获得更高评价的积极性同时，学生拼搏进取的精神，积极健康的价值观也会得以体现。

4.3 实现过程性与终结性评价的有机结合

体育教学评价作为体育教学过程中教学目标实现，教学任务达成的必要环节和重要组成要素，评价方法的使用是否准确得当变得尤为重要。体育教师要认识到任何一种评价方法都具有两面性，在强调过程性评价的突出作用时，其本身存在的局限也不容忽视。要用科学、辩证的观念，处理过程性评价与终结性评价的关系，做到两者的有机结合。将终结性评价所形成的相对成熟的评价技巧与过程性评价所具有的独特优越性相融合，在长善救失，相得益彰的过程中，使得学生运动学习程度的评价更具客观性和全面性。不同形式评价的配合，实现评价的最优化，充分调动学生学习运动技能的积极性，加深对于体育课程重要性的认识度，使其投入到体育学习和体育意识的培养当中，养成客观判断事物的思维意识，呼应终生体育的客观需求。

可以说，二者的结合，突显出评价本身对于衡量学生不同个体差异的合理性与公平性。从根源上，深度贯彻了“以人为本”的核心指导思想，有效确保体育教学培养人才与社会发展需要接轨。

5 结语

体育教学过程性评价在发挥其对学生运动技能、意志品质、情感态度等综合素质全面发展的高效特性时，也表现出对人的本质特别是对人在教育视角下的本质的深度解读和教育本质的重新定位。通过实地调查访谈和现有文献分析，不难看出从“以人为本”理念构筑体育教学过程性评价的可行性，这也是当前基础教育课程改革的题中应有之义。在结合相关教学案例的对比分析和其本身表现出的优势与不足后，我们提出了相应的实施策略：转变意识层面思维定式为首要举措，进而构建主体性突出，主导性辅助的评价体系，打造过程性与终结性评价的有机结合，形成评价正负相关的适度平衡机制。

[1]笑蜀. 重新回到人,重新从人出发[N]. 南方周末, 2008-12-10.

[2]高凌鹏. 过程性评价的理念和功能[J]. 华南师范大学学报,2004(6): 102-106

[3]间良艳. 过程性评价对体育专业研究性学习的影响[D].扬州大学, 2015.

[4]唐静萍. 谈体育教学的过程性评价[J]. 安徽工业大学学报,2005(7): 144-145.

[5]王来东. 过程性评价和总结性评价相结合在体育成绩评价中的设计[J]. 体育大视野, 2015(5): 252-253.