高等职业教育教育者与受教育者之间的关系及其模式

宋瑞璇

高等职教

高等职业教育教育者与受教育者之间的关系及其模式

宋瑞璇

高等职业教育教育者与受教育者有别于普通高等教育，二者之间的关系具有公平性、可变性及对立统一性的特点。师徒式师生关系模式、“同伴探索”式师生关系模式契合二者关系特性，也符合高等职业教育的人才培养目标的需求，有利于改善高等职业校院校与学生及其家长之间的关系，缓解招生压力，提升高等职业教育的社会声誉，为教育教学改革创造契机。

高等职业教育；教育者；受教育者；师徒式；“同伴探索”式；关系模式

从狭义的角度出发，教育者与受教育者的关系即为师生关系。高等职业教育的师生关系面临沟通不畅、冷落疏远的尴尬局面，直接影响了教学进程和教学质量。[1]因此，构建良好的、科学的师生关系迫在眉睫。

一、高等职业教育与普通高等教育教育者与受教育者的差别

在高等教育结构体系中，普通高等教育与高等职业教育是并行的，他们的差异不在于层次的高低，而是类型不同，所以教育者与受教育者也存在差异。

（一）教育者的差别

1.教育者的素质差异。普通本科院校中的教师队伍以学科梯队的组建和学术水平的提高为重点，师需要在学历、理论基础、科研能力和教学能力等多方面进行不断提升。高等职业院校的教师队伍一般按照职业类型来构建，且结构复杂，包括专职教师、外聘企业兼职教师、企业的技师等，本文所指为专职教师。师资队伍整体为“双师型”；个体为“双师素质”，既具有扎实的文化知识和专业理论知识，又娴熟的专业技能技巧和较好的职业修养。

2.教育者的教学任务的差异。普通本科院校的教育者需要在教学过程中将系统的基础理论、专业知识传授给学生，同时关注相关学科、边缘学科知识，并有意识地将科研方法、学术精神传递给学生。高等职业教育除了具有高等性之外，还具有技术性和职业性的特点。高等职业院校的人才培养方案的设计，一方面，必须有够用的理论知识课程，即体现其高等性；另一方面，更要侧重专业技能、职业技能、职业综合素质模块课程的设计。高职院校的教师既能承担理论课程的教学，又要完成实践实训课程的教学。

（二）受教育者的差别

1.生源差异。普通高等院校的生源来自普通高中，起点和知识结构基本相同，素质普遍较高，适应性和转换能力都相对较好，与普通高等院校知识、能力的衔接很顺利。高等职业教育的生源来自普通高中、中等职业学校、社会从业人员等，知识结构、能力结构也存在差异，素质普遍相对偏低，转换能力和适应能力也相对薄弱。但是，高等职业院校的学生也有自己的独特优势，思维活跃、动手能力强、团队精神较强、校园活动参与度较高，发展潜力巨大，并且随着国家对职业教育的逐渐重视，以及高级技能人才的岗位空缺，人们对高等职业教育的认识也越来越趋于公正了，生源素质会逐渐得到改善。

2.人才培养类型的差异。普通本科教育人才培养类型包括两种：一种是学术型的人才，其特点就是从一个理论产生一个新的理论，受教育者在学习的过程中主要任务是理论学习，通过各种专业必修课程和专业选修的课程完成本科阶段的学习，最终取得学位认证；另一种是工程型人才，此类受教育者类本科阶段仍然以理论学习为主，学习过程中加入一些实践类型的资格认证，但是比重较小，且服务于理论学习。高等职业教育人才培养的高端技能型人才分为两种。一种是技术型人才，此类受教育者在学习过程中既需要学习理论知识也需要参与大量的实践环节，理论部分的学习服务于实践活动。技术型人才进入工作岗位后的主要工作内容是技术而非理论，因此，此类人才需要有资格认证，以对其实践能力做出评估。另一种是职业型人才，此类受教育者在学习阶段只涉及很少量的理论学习，其学习过程是从实践到实践，此类人才的能力评估只依靠资格认证。

二、高等职业教育教育者与受教育者关系的特殊性

高等职业教育因其教育类型特殊，决定了教育者与受教育者之间的关系存在特殊性。

（一）教育者与受教育者关系的公平性

高等职业教育的公平性以及由此而建立的教育者与受教育之间公平、公正的关系是其本质特征。高等职业教育为文化基础偏低、具有一技之长或者具有接受技能教育天赋的学生创造了非常好的扬长避短、发展自己、成就自己的机遇，即孔子提倡的有教无类、因材施教，体现了教育的公平、合理。公平的教育、合乎人的个性特点和发展规律的教育为教育者与受教育者之间关系的公平、和谐奠定了基础。让适宜的人群接受与其天赋、能力素质、知识结构相符合的教育，让他们在和谐的、顺利成章的教育环境中成长，这就是公平。若违背其自身的特性，一定要将一个具有技能天赋、文化基础薄弱的学生培养成学术型人才，这就犹如“赶鸭子上架”，即为不公平。特定的教育理念、教育制度、课程体系、教学方法能够将特定的学生塑造成一定规格的人才，这就体现了教育者与被教育二者是相辅相成的关系，这是教育者与受教育者的公平的本源。

高等职业教育教育者的能力结构、知识结构能够胜任教学工作，让受教育者成为一技之长的人才，这就是教育者之于受教育者的事实上的公平。“双师”教育者与高职特殊的受教育群体建立公平、公正的关系，使因材施教真正变为现实。

（二）教育者与受教育者关系具有可变性

高等职业教育教育者与受教育者关系在不同阶段、不同类型的课程之间具有明显的变化。

在入学初期，学生面临从中学生到大学生的角色转变。由于高等职业教育生源结构复杂，素质普遍偏低，角色转变有一定的困难，需要教育者更多、更主动的介入。笔者曾经听一个学生做过这样的抱怨“进入大学就没有狠狠批评我的老师了，偶尔听到老师或者学长批评，就觉得特别有动力”。高校中，教育者与受教育者的关系不在同于中学阶段。一个大学生的自我角色认知从中学阶段到大学阶段的转变，首先，需要靠个人素养和心智的成熟而完成自然的过渡。由于高职院校生源的特殊性，转变过程会艰难而缓慢。其次，就是依靠教育者通过课堂以及环境教育的影响。如果学生将自己定位为需要单纯需要接受教育的对象或者有些学生甚至将自己定位为愿意接受批评教育模式，更享受鞭打式教育模式，那么这种角色转变永远不可能正确的实现。另外，高职生源教育背景不同，也增加了角色转变的难度。

这个阶段，教师要充分发挥主体的能动作用，帮助和引导学生迅速与高等教育接轨。教师要设计和组织一些有兴趣的集体活动，在活动完成中培养学生主动参与意识和独立完成任务的能力，同时也培养了自尊和自信。在教学活动中，教师多组织互动环节，或设计一些小的教学单元项目，通过各种途径，让学生自己完成学习任务，独立获得知识。教师通过一系列的课外活动和教学活动促使学生完成从中学生向大学生的角色转变。

高职院校以实践教学为主体，理论教学比例一般控制在40%，实践教学不能低于60%。前期的专业理论课和公共基础课以显性知识为主体，教师主要采用常规的传递方式，学生的主体性相对趋弱，而教师的主体地位更为突出。学生的主体地位、主动性在知识转化、吸收过程中才能得到充分体现。在教学中后期以实践实训教学为主阶段，教育者与受教育者之间的关系发生明显转变，凸显了学生的主体地位。教育者包括教师、企业的技师和能工巧匠，教师既是教学人员，也是教师资源的管理者、协调者。在实践实训课程教学过程中教育者为引导、学生为主体，二者有更多平等、近距离相处的机会，学生的主观能动性和自身体验性得到充分的表现。况且培养学生的专业技能技巧和综合职业素养，以教师、企业技师的隐性知识的共享、传递为主，包括教育者多年积累的操作规范、经验、心得体会、技巧以及对事物敏锐的观察能力、责任心、意志力等。隐性知识是无法采用常规的方式传递，更多地需要通过受教育者与教育者的多次较为亲密地接触中不断观察、体会、领悟、想象、模仿，依靠身体的感官或者直觉生成、获得。个体差异对隐性知识的生成和接收影响巨大，获取难度更大。

（三）教育者与受教育者关系具有对立统一性

我国高等职业教育超速发展，致使办学的软硬件实力明显不足，教育质量堪忧。加之人们传统的学而优则仕的教育观念的影响，使高等职业教育在社会公众心目中地位不高，在教育者和受教育者之间形成了天然的沟通障碍。教育者没有能够完全脱离原有普通高等教育办学思想的影响，以学术型高等教育的人才观念衡量和评价中等职业学校的生源和普通高中的落榜生，在心理上难以认可，甚至是排斥；而高职的各路生源虽然是由于种种原因，甚至勉为其难地进入高等职业院校，其中相当一部人认为这并非自己心仪的大学，与普通高等院校，尤其是重点大学相比，觉得低人一等。[2]然而，也正是这些对立倾向的存在促使高等职业教育为生存和发展而不断改革，促使办学思想、教育结构、课程体系和教学方法日臻完善和成熟，教育质量会逐渐提升，进入良性循环的轨道。

在教学运行过程中同样也存在对立统一性。教学质量监控指标体系的建立依据之一是教育者与受教育者之间的互评，而互评过程就是教学双方由对立走向统一的过程，是一个教学质量不断得以提升的过程。教师通过各种途径，依据各种科学的评价方法，构建不同的质量指标体系，以此评价学生的学业水平。教师的评价带有一定的主观性，有情感的介入。这种感情的介入是因为教师从进入教室的那一刻就时刻思考如何观察评价学生，是一个打分者，是一个地位较高的观察者，而不是作为一个平等对话的个体介入到教学过程之中的。而学生也同样，从初见教师也会开始作为观察者评价者的身份，为教师打分，打分就意味着观察多过于参与，实现自己的话语权，评判教师的任课水平，具有一定的主观性，甚至有时出现偏颇。高职院校师生之间关系的淡漠和对立，以及各自的主观臆断，都影响了互评结果的客观性，而这种定位的失准也会影响教学和学习的效果。尽管如此，由于有了互相的评价、约束、沟通、渗透，才为教学改革提供了有力的依据，建立了切实可行的教学质量监控体系，促使教学水平的不断提升，这是循环往复的、螺旋式上升的过程。

由于高等职业院校生源结构和生源素质的特殊性，来自普通高中的学生和来自中等职业学校的学生以及社会从业人员，他们对教师教学内容和教学方式的理解、认同、接受、评价可能会出现差异性或者偏颇。这种评价的结果需要进行综合分析，由此可以对不同的生源选择不同的教育教学模式，使起点不同、知识结构、能力结构不同的受教育者均能充分利用有限学习时间，完成学习任务，成长为合格的高端技能型人才。

三、高等职业教育教育者与受教育者关系模式

由于知识经济社会和信息技术对教育的影响，使传统的师生关系模式面临挑战，各种以平等、民主和合作为核心的新型师生关系模式不断确立。依据高等职业教育的办学特性，教育者与受教育者关系选择师徒式和同伴探索式模式比较适宜。

（一）师徒模式

传统的师徒关系具有明显的家庭伦理关系的倾向，伴随犹如父子般的亲密感情，即所谓“一日为师，终身为父”。师徒关系的建立是以“学艺”为前提，“投师”和“学艺”紧密相联。师生关系体现为在人生特定阶段维系的一种人际关系，就是一个人传授知识，另一个人接收知识，没有明显的家庭伦理关系的倾向。[3]

其实，传授知识和技能紧密相连，知识的理解和接收需要一定的验证过程，而验证过程需要一定的技能技巧；技能的掌握需要以掌握一定的知识为前提。因此，师生关系与师徒关系一脉相承，都是“教”与“学”的关系，只是表现形式和侧重点不同。往往在学堂、学校普遍称为师生，在工厂、农庄及作坊称作师徒。而今师生关系与师徒关系相互渗透、相容包容。在某种情形下，“老师”“师傅”“导师”“老板”通用。师徒模式的师生关系并不会降低师生的地位，只是教与学关系的方式发生变化。

师徒关系模式在技能人才培养中优势不可替代。（1）师徒式师生关系把传统的家庭伦理关系元素纳入师生关系中，拉近高职院校师生之间的关系，消除相互之间冷漠和对立。在师生之间建立亲密、和谐的关系，使学生感受到没有血缘胜似血缘的亲情和关爱，从生活到学习、人际交往等都有老师的行为的介入和情感的投入，使高职生的悲观失望、茫然无助的情绪得以逐渐改善。（2）师徒关系模式从本质上强调了师生之间从师学艺的成分，符合高等职业教育培养高端技能型人才，以理论知识传授为辅，专业技能和职业技能培养为主的办学特性。高等职业院校教师的“双师”素质恰好为师徒式师生关系的运行创造了条件。高职院校教师既具有高校教师职称，又具有技术系列职称。比如，农业类院校老师既是讲师、教授，同时，也是农艺师、高级农艺师，可以讲授理论课程，也可以像师傅带徒弟那样手把手地传授技能和技艺。（3）师徒制师生关系是公认的隐性知识的共享和传递的最佳选。高职院校教学的特点以隐性知识的传授为主，显性知识传授为辅。高职院校学生的理论知识和文化基础属于显性知识，可通过教材由老师按照传统的方式进行传递而获取；专业技能技巧、职业综合能力培养则主要通过教师与教师之间、教师与学生之间隐性知识的显性化过程实现，而隐性知识的高度个性化、情境化以及难以用符号表述等特点，可以通过师传徒受的方式在潜移默化中传递。（4）师徒式师生关系的建立也将逐渐改变高职院校学生及家长的升学理念和价值取向。随着高等职业教育结构体系的不断完善，学生升入高职院校与进入普通高等院校的区别不是学校层次的高低，而是受教育的方式不同而已。进入高职是拜师学艺，成为一技之长的人才。

（二）“同伴探索”模式

同伴式关系适用于家庭、企业、学校、社区等各个领域和行业之间的人际交往，往往指同龄人或心智发展水平相当的个体间在交往过程中建立和发展起来的人际关系，相互合作、相互协调共同完成某项活动或任务。在师生之间建立“同伴探索”式关系是对“师道尊严”的扬弃。

在高职院校师生中建立“同伴探索”模式[4]的初衷在于消除教育者与受教育者之间沟通的屏障，改善自卑、自暴自弃的不良心理状态。（1）师生关系平等、互信，为师生结伴同行共同完成教与学的任务奠定了良好的基础。师生双方民主、平等，相互尊重、相互关爱，彼此相互依存，愿意向对方吐露心声。教与学的过程变得无拘无束、轻松自如，消除相互的紧张感、疲惫感和压抑情绪，有利于改善高职生厌学、老师厌教的情绪。（2）师生之间彼此赞赏、高度认同，这是同伴关系维系和深入的纽带。走下神坛的老师就是学生的朋友、伙伴，在结伴同行过程中，老师善于发现自己学生的长处和价值，从心理上接纳学生，欣赏自己的学生，真心愿意与学生接触，亲近。付出的回报就是看着自己的学生成才，在一路相伴中获得乐趣和成就感。同样，学生心悦诚服地与老师在一起相处，寻找老师身上最具人格魅力的禀赋和品行，欣赏老师的才学和能力。由此，逐渐消除高职院校教育者与受教育之间交往的障碍和对立情绪，使教与学的过程成为师生始终相伴的愉悦之旅。（3）消除师生之间的地位高低和“闻道”“先后”的差异，确立高职学生的自信心和上进心。教与学的关系便不再是一成不变。在这种关系模式中，有时是学生成为教育的向导和引航人，教师从学生对问题的回答和提问得到一些启发，有些原本模糊不清或理解有误的问题，会豁然开朗。有时候教师作为教学中的引路人，学生从教师的讲解和提问中能收获知识，获得灵感和创意，即所谓“青出于蓝而胜于蓝”。（4）师生始终亲密相伴，有利于共享老师的隐性知识，促使隐性知识的传递、流动。隐性知识高度个体化，具有与主体不可分离的特性。隐性知识的生成与受教育者的感知、洞察、直觉等心智因素相关，只有教育者与受教育之间长期亲密接触，在开放、自由的学习环境中，师生有更多的思想交流和心灵的默契，才能够促使隐性知识得以顺利传递。

师徒式师生关系和同伴探索式师生关系高度契合高等职业院校的办学属性和人才培养类型的特性，在教育教学中不断完善，能够促进高等职业教育人才培养质量的提升。

[1]肖文胜,蔡玉文.对高职院校师生关系发展的分析[J]职教论坛,2009(23):51-52.

[2]宋立.高职院校师生关系探析[J].中国成人教育,2007(2): 67-68.

[3]蔡玲玲.从传统师徒制看职业学校的师生关系[J].职业教育研究,2011(6):61-63.

[4]范红霞.论“同伴探索”式师生关系模式[J].教育研究, 2003(4):48-52.

[责任编辑 金莲顺]

宋瑞璇，女，天津职业技术师范大学社科部讲师，主要研究方向为高等职业教育教学改革。

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1674-7747（2017）19-0072-04