高校第一课堂教育教学质量实证研究——基于青岛农业大学海都学院的调查

罗 慧，于小艳，王丽宁

(青岛农业大学 海都学院，山东 莱阳 265200)

高校第一课堂教育教学质量实证研究
——基于青岛农业大学海都学院的调查

罗 慧，于小艳，王丽宁

(青岛农业大学 海都学院，山东 莱阳 265200)

全国各高校都非常重视第一课堂的教育教学质量。为了研究哪些因素将影响第一课堂教学质量的提高，对青岛农业大学海都学院开展的“第一课堂教育教学质量提升工程”(该院也称其为“A、B类课程”)整体情况进行了调查分析，研究结果显示：教师在第一课堂教学中存在课堂无黏性、备课不足、感情不投入以及理论和实践教学不融合等问题。据此，教师应当加大对教学的情感投入；教学思想与教学方法与时俱进，使现代技术为教学所用；充分利用和完善实践教学环境。

高校第一课堂；教育；教学质量

DOI号：10.13320/j.cnki.jauhe.2016.0152

“第一课堂教育质量工程”是我国继“211工程”、“985工程”和“国家示范性高等职业院校建设计划”后，“十一五”期间，在高等教育领域内实施的有意向重大工程，旨在提高高等教育质量，培养符合社会发展需要的人才[1]。因此，各个高校都非常关注第一课堂的教育教学质量问题。本文以山东农业大学——海都学院为研究对象，通过对教师和学生进行双向问卷调查来分析第一课堂教育教学质量的发展状况和存在问题，并提出相应解决对策。

一、海都学院第一课堂教育教学质量工程情况介绍

为了深入实施“第一课堂教育教学质量提升工程”，变革传统的课程体系和教学内容，创新教育教学方式和方法，海都学院于2011年开始全面启动了第一课堂教育教学质量提升工程，按照学院相关单位出台的教育教学质量的评估标准将课堂教学质量分为A、B两类(A类课程是教学质量被评为“优”的课程，B类课程是被评为“良”的课程)，并与教师的教学薪酬和职称挂钩，鼓励教师踊跃申报A、B课程。A、B类课程的评定要经过两个步骤。一、申报和评选。各系教师撰写申报书，将自己的教学理念、教学内容、教学方法、教学设计、教学考核等方面的创新点进行阐述，然后由教务部约请专家对申报书内容进行盲评，盲评结果达半数以上通过的A、B类课程准予立项。二、评定。对立项课程的上课情况进行录像以作为考核的重要依据。在课程结束时，针对该课程，教务部会对学生进行不记名问卷调查，作为立项课程考核参考。最后由专家综合评审，评定出A、B类课程。课程被评定为A、B类课程的有效期为3年，3年内教师教授的相应课程的课时费将会增加，3年有效期后将重新参加评定。

海都学院A、B类课程的评选、评定工作实施了5年，促进了学院教师教育改革的热情，但也暴露了许多一线教师在第一课堂教学中存在的问题。为了找出海都学院第一课堂教育教学质量存在的具体问题，本文对海都学院A、B类课程的申报情况和第一课堂教学效果进行了师生双向调查，并作出了相应分析。

二、海都学院A、B类课程申报和评定情况调研

(一)总体申报和评定情况

从2012年3月份到2015年3月份，海都学院总共进行了6次A、B类课程申报工作，各系总申请数为71人次，其中有26人次的申请A类课程、45人次申请B类课程。最终有36人次申请课程被评定为A、B类课程(占申请人次的49.3%)，其中有30.77%被评为A类课程，62.22%被评为B类课程(如图1所示)。总的申请通过率仅为35.11%，其中申请A类课程的通过率为24.24%，申请B类课程的通过率为40.98%。但平均来看，各系申请和评定平均不足1人次，由此可看出，各系教师提高第一课堂教学水平的意愿和能力都有待加强。

图1 2012-2015年A、B类课程申请和评定情况

(二) 成功申报A、B类课程的关键因素调查

评定为A、B类课程，需要通过两道关：第一道关卡是撰写A、B类课程申请书，第二道关卡是课堂实录情况。撰写申请书既是能否参加课堂录像的关键，也是教师教育教学思想和教学设计理念的集中体现。“心”到才能“行”到，为此本文对已评上A、B类课程的教师进行了访谈并询问他们认为下列哪些因素是申请成功的关键。这些因素包括：A.教育教学方式运用；B.课时分配；C实践实验教学设计；D内容整合和教育教学目标；E.考核方式；F.创新点

图2 成功申报A、B类课程的关键因素调查

如图2所示，有48%的教师认为D项内容(教育教学目标和内容整合)是书写申请书的第一重要内容，也是教学水平提高的关键。另外被调查的老师中，有22%认为结合自己课程的性质以及本人教学特点寻找出自己的教学优势和不同之处，将自己的创新点很好地提炼出来也是非常重要的因素。调查结果中出乎意料的是，实践实验教学设计的重要性认可度没有想象中高，仅为11%。在访谈中，评定为A、B类课程的教师认为：不是实践实验教学设计和课堂教学设计对教学效果不重要，而是因为它们是教育教学思想的体现，因此教育教学思想把握到位，内容整合和教育教学方式也就会与以往不同，进而才会产生适合的课堂教学设计和实验教学设计，最后也就可以从各个阶段提炼出自己教学的创新之处(如图3所示)。

图3 教学过程的思考程序

(三)A、B类课程申报建议

本文在整合了所有被评上A、B类课程老师的意见基础上，经研究发现：虽然教学过程是教学活动的启动、发展、变化和结束在时间上连续展开的程序结构，但是“思考教学过程”的程序和“教学过程”本身是有区别的。如图3所示，教师站好讲台的关键不在于教学方法的花样、教学手段的翻新，而在于教育教学目标的确立。教育教学目标是整个好的教学过程的统领。定位好了教学目标，教师的思想自然会体现在内容整合、教育教学方式运用和考核方式上，而这三者的核心内容是内容整合，其他两项都是内容整合的体现和反馈。教学设计是把内容整合和教学手段、方法等进行很好地编排让其适合课程的展现，也适应学生的理解。教学设计好了，课时也就能合理分配。以上各个节点都能展现一名教师上课的独到之处，这也就是创新点。

因此，作为教育工作者不能忘“教育”的本质，应首先确定所教课程的教育教学目标，并从考核方式、内容整合、教育教学方式等3个方面进行着手，最终从教学设计中进行体现。

三、A、B类课程和非A、B类课程第一课堂教学效果对比分析

本文针对A、B类课程第一课堂教学效果和非A、B类课程的教学效果进行问卷调查(见附件)，共发放问卷1 000份(A、B类课程500份，非A、B类课程500份)，有效问卷950份，调查对象为海都学院5个系的在校本科生。

通过对分别上A、B类课程和非A、B类课程的学生进行问卷调查可以看出， A、B类课程的教学效果明显优于非A、B类课程。从表1可知,71.82%的学生对A、B类课程非常满意，而对于非A、B类课程，只有30.20%的学生满意度达“优”。这足以看出两类课程质量的差距之大。

评定为A、B类课程的教师在上课热情、讲授技巧和知识有用性、课程组织的合理性、课堂气氛和声音的清晰程度上都做得比较突出，被调查的学生都给出“良”以上的评价。同时，这些方面也是非A、B类课程与A、B类课程的主要差距。除了以上内容，对“学生需要的时候老师提供的额外帮助”的调查内容的选择也是两者差距较大的地方，有73.61%的学生认为A、B类课程的老师做得不错，仅有30.51%的学生认为非A、B类课程的老师做得可达“优”。

表1 A、B课程第一课堂教学效果调查分析(部分内容)

在被问及教师能否帮助学生看到各种不同学科和现在所学课程之间的联系，是否给学生留有足够的思考时间，及是否尊重学生的个性差异时，学生的回答如下表2所示。

表2 A、B课程第一课堂教学效果调查分析(部分内容)

约有85%以上的学生认为A、B类课程教师能够使其明白所学课程与其余课程的联系与区别，也能做到给学生留有足够的时间思考，能够尊重学生。有10%以上的学生认为不能的原因有多种，其中主要是本身基础不够扎实，思考问题需要较多时间。如大部分的文科生数学基础较差，所以课上听讲对于数学方面知识就需要较多时间思考。

仅有68.82%的学生认为非A、B类课程的教师能帮助学生看到各种不同学科和现在所学的课程之间的联系，比A、B课程教师的88.41%低19.59个百分点；而在问及教师是否留有充足的思考时间时，只有50%的学生认为时间足够，这也说明教师在尊重学生的个性差异方面没有完全发挥能动作用，所以57.06%的学生认为教师能够尊重学生个性差异，42.94%的学生认为教师没有做到。

四、第一课堂教学存在的问题及其建议

(一)存在的问题

1.和学生无情感交流，课堂没有带入感。调查得知，学生认为“教师对课程内容的热情和兴趣”是A、B类课程教师和非A、B类课程教师的最大差别。被调查的学生认为有些非A、B类课程的教师对学生知识学习的关注度和学生需求的了解程度都非常不好，甚至有7.25%的学生给出了差评。当问及学生“老师如何上课能吸引你对课程学习的兴趣？”时，学生很明确地提出希望老师与学生互动，多交流，多提问，多让学生表达想法。而个别老师确实比较不在意学生的情感需求和知识需求，只是为了完成教学任务满堂灌。忽视了最关键的情感交流，课堂效果会急剧下降，课堂教学也会显得枯燥无味、苍白无力。

2.备课不足，课堂黏性差。在调查过程中发现，仅有29.82%的学生认为非A、B类课程在“教师所讲内容的水平程度和有用程度”方面是可以达“优”的，甚至有3.51%的学生认为是“差”。非A、B类课程的这一调查结果与A、B类课程的相应调查结果(84.38%)相差甚远。老师自身“修炼”不足，就不能清楚地将知识讲清楚，可能还会出现知识性错误。学生对这样的课堂自然没有兴趣，也就不会有好的课堂秩序。

3.思路和方法不与时俱进，教学设计无创新。我国大学里很多专业课都很难实现小班授课，教师的引进总是赶不上学生入学的数量增加，因此教师更难单独对某位学生言传身教，更难于针对学生的个性来进行教学。如果在此现状下，教师的教学方法没有创新，方式陈旧，教学活动没有特色，那么课堂就变成了无效课堂，会让学生产生错觉，认为这门课程“无用”。如表1所示，“课程组织合理性”可达“优”的比较中：A、B类课程为73.61%，非A、B类课程为28.07%；“你在这门课中学到的知识”可达“优”的比较中：A、B类课程为57.58%，非A、B类课程为28.57%。由此看出，课程是不是有用，学生有时不是基于对课程内容本身的理性判断，而是来自教师在教学中所展现出的各方面能力。

4.理论教学和实践教学融合不足。目前，高校大多数教师是从学校毕业直接上讲台任教，实践经验较少，所以在理论讲解过程中很难与实践进行有机结合。理论与实践结合的最直接有效的方法就是案例教学和实际操作。而调查发现，有些教师备课不够充分，没有很好地筛选并讲解案例，在选择案例时会存在案例过旧、主题不明确、大小不合适等问题；分析案例时存在教师没有吃透案例、分析过于简单等问题；最后对各讨论小组的案例分析进行点评时也存在诸多问题，如点评不全面、重点不突出、错误点分析不透彻等问题。

(二)相应的建议和意见

1.从备课开始投入情感，增强课堂黏性。教师不应把课堂教学当成工厂产品制造，要投入感情，热爱学生，才能和学生一起感同身受知识的魅力。通过对相关教师的访问以及听课情况研究发现，导致学生对老师课堂讲授不认可的内在原因是教师教育教学思想认识不够，备课不充分。

如上文所说，“教育教学思想目标是整个教学过程的统领”。如果教师认为课堂教学就是给学生传递知识点，那么教师备课的方向必定是概念、公式、定理，课堂也就成为背诵知识点的场所，无趣味，更无实用性。如果教师把学生考研作为教学目标，那么备课过程中必定会加深对知识的剖析，而知识太难引发大多数学生的挫败感。因此，要先将学校整体培养学生的目标和课程的培养目标相结合来考虑教育教学目标。以此为出发点再进一步考虑教学内容整合、教育教学方式运用、考核方式以及教学设计等方面的内容。

另外，备课不是仅仅为了让教师将知识烂熟于心，而是在此基础上考虑将知识有效地转化成为“学生的信息”。教师和学生掌握的“信息或知识”不一致，导致沟通的“语言”不能被对方理解。由于教师已事先掌握了某种知识，就很难想象缺乏这种知识的情形。学生听不懂教师的表达，自然对课程不感兴趣，不爱听，导致课堂黏性下降[2]。因此，老师应注重备课过程译码、编码和解码的过程，让“老师的信息”真正转化成“学生的信息”。

2.创新教学方法，引互联网入课堂。教师要上出高质量的课，首先要精心设计课堂教学。要根据一节课的教学目的和要求，将教材内容进行排列整合，要多关注媒体提供的信息，比如社会上的一些热点新闻、案例，引出对所讲知识点的讲解，或者采用多种形式的教学方法，比如角色扮演、辩论赛、专题陈述等引发学生的学习兴趣，调动学习积极性，还可提供一些课外读物、辅导资料等作为增加学生学习兴趣的辅助[3]。

其次，教课上要和学生良性互动。课堂组织要严密,课堂气氛要活跃,要让学生这个主体动起来,眼动起来,耳动起来,手动起来,思维动起来，使各方面的作用都得以充分发挥。教师的教与学生的学要配合好，才能够很好地进行互动。被调查的A、B类课程教师，有的会在讲完理论后，让学生通过做习题掌握知识点；有的通过案例分析，将理论与实际很好地结合；有的让学生分组讨论，积极发表自己的观点对所学知识融会贯通，提高学生分析问题和解决问题的能力；有的教师设计专题，让学生课后查阅资料，制作PPT,上课时展示自己对该专题的见解，学生的积极性和主动性能够充分地调动起来。这些以学生为主导的教学方式，虽然给学生增加了压力，但是通过调查发现，大多数学生觉得这种教学方式尊重了他们的意愿，承认了他们的能力，不再像个中学生一样被牵着鼻子走。另外，在课堂上应注重的一个细节是在讲授知识点或进行逻辑推导过程中要有短暂停顿时间，让学生对前面所学知识有个简单梳理。这符合大脑接受新知识和记忆的规律[4]。

最后，教师教学思想和方法要与时俱进，利用现代技术为教学所用。在互联网的时代，在课堂上无法完全杜绝网络和手机。教师也不能采取“大棒”政策，高压制止，“只堵不疏”反受其害[5]。有的被调查教师就很好地利用了学生手机来为教学服务。传统线下教育，学生只能被动听课，而对于学生没理解或没记住的地方，教师只能通过重复性的教学授课，学习效率很难保障。而互联网的使用，如微信群、QQ群、公共邮箱，则提高了学习效率，既满足了学生随时学习和反复学习的需求，又解放了教师的重复教学。教师也可以发挥互联网跨越空间的传播优势，使身处各地的学生都有机会享受到同样的服务。有的教师利用教学APP让学生在手机上完成老师布置的作业、专题讨论和答疑等问题。只要登录该教学APP，学生就可以同步享受“学、练、管、测”等服务。学生方便了，教师轻松了。

3.充分利用实践教学环境，完善实践教学环节。针对高校教师实践经验较少的问题，学校既要积极引进“双师型”教师，也要鼓励教师到企业进行顶岗实习，另外，充分利用校内外实践教学资源。

首先，根据课程特点，充分利用校内已有实验室和实训场所，不仅在实践教学环节才去实验室，在理论教学过程中，教师也可以利用实验室和实训场进行具体讲解。其次，加强实践教学的组织及建设。可以以教研室为单位，选出重点的、实践性强的课程，进行精雕细琢，提高实践教学质量，争取取得更好的实践教学效果。再次，完善实践教学环节建设。理论教学过程中，有效地运用多媒体、实物、实验等，而实践教学过程，要切实做到每个学生都参与，加强学生对实习的认识，保证实践教学环节的质量。

4.对学校评估第一课堂教育教学质量的建议。建议学校在评估教师教育教学质量的时候，重点对A、B类课程和非A、B类课程评估差距较大的内容进行考核，对A、B类课程有效期满准备再次申请A、B类课程的教师要对照表1和表2中学生评定有“中等”的内容进行针对性考核。尽可能使评定为A、B类课程的教师都能让学生评价为“良”以上。另外，建议学校多举办教学研讨会、说课比赛、公开讲课，让教师将好的经验和办法互相交流，提高学校整体教学水平，也应多鼓励教师参加各种不同的教学大赛，并及时与教师们交流其他院校好的经验和参赛心得。学校也可以采取“请进来”和“走出去”的办法，鼓励教师在教学的各个方面开阔思路，不再闭门造车。

[ 1 ] 周玲.我国“高等教育质量工程”政策的分析与评价[D].长沙：湖南师范大学,2011:20-22.

[ 2 ] 罗慧,于小艳,王丽宁.提升大学第一课堂黏性研究[J].河北农业大学学报(农林教育版),2016(4):8-11.

[ 3 ] 王丽宁，罗慧，于小艳.关于如何上好一堂课的思考[J].考试周刊,2016(49)：168-169.

[ 4 ] 东尼·伯赞. 思维导图使用手册[M].北京：化学工业出版社,2011.30-32.

[ 5 ] 于小艳，罗慧，王丽宁.如何提高课堂教学效果[J].山海经,2016(10):82.

(编辑：王 佳)

2016-10-10

罗 慧(1979-)，女，山东烟台人，硕士，讲师，研究方向：经济管理。

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1008-6927(2016)06-0005-05