写作元认知策略、写作自我效能感与写作成绩的关联性研究

孙丽

（安徽工程大学 外国语学院，安徽 芜湖241000）

写作元认知策略、写作自我效能感与写作成绩的关联性研究

孙丽

（安徽工程大学 外国语学院，安徽 芜湖241000）

写作元认知策略和自我效能感是影响英语写作过程的两个重要因素。研究发现，对象总体写作元认知策略处于中等水平，在分项元认知策略中，事先计划和自我评价两项策略使用情况不容乐观。高、低水平写作者在写作元认知策略使用上存在显著差异。写作自我效能感的高低会显著影响写作过程中元认知策略的使用和写作成绩。基于数据分析结果，从元认知策略培训和写作自我效能感强化两个角度，就如何改进非英语专业的写作教学提出建议。

写作元认知策略；写作自我效能感；写作成绩

一、引 言

在语言学习中，英语写作被视为一项较难掌握的高级技能，也是教学中的薄弱环节。近年四、六级考试中得分率最低的均为写作[1]53。大学英语教学改革背景下，学生的语言运用能力需要达到更高的要求。与此相矛盾的是，在平时的教学过程中，由于课时紧张、工作量大等种种因素，写作一直处于被忽视的地位。写作过程中的重要环节，如写前语言素材的输入、写作过程中的监控、写作任务后的反馈和评估这一系列交互、协商和监控等主观能动作用没有得到充分发挥[2]106。Vann曾发现，“不成功学习者并不缺乏具体的认知策略和技能，而是没有掌握该在何时、何种情况下采用哪种具体策略或技能，”[3]118-126即运用恰当的元认知策略管理其认知策略。当写作遇到瓶颈时不能有效进行自我调节，导致事倍功半。此外，写作是主体对客观世界的认知呈现，同时也是受主体情感支配的一种心理活动，心理因素在提高英语写作水平方面起到重要作用。其中，自我效能感对英语写作迁移效应尤为显著。学生对自己写作能力的信心会直接影响到他们作出的选择、付出的努力和坚持。目前，理工科院校非英语专业学生写作中存在的问题尤为突出，教学效率低下的问题也亟待解决。通过对学生进行写作元认知策略的问卷调查，探讨学生英语写作元认知策略、自我效能感及二者与写作成绩的关联，并据此提出相关建议，旨在为该类型院校的英语写作教学提供参照。

二、文献回顾

心理学家Flavell率先提出元认知概念。他指出“元认知是认知主体对自己的认知过程、认知结果及相关活动的知识，是对认知活动本身的认知”[4]906。元认知策略是在元认知理论指导下采取的学习策略。O Malley&Chamot指出：“元认知策略是有关认知过程的知识，是学习者通过计划、监控以及评估等方法对认知过程进行调整，包括事先计划、选择注意、自我管理、自我监控和自我评价等各种具体策略”，直接作用于学习效果[5]42-54。他们同时对元认知策略和认知策略的作用进行了区分，元认知策略指导整个学习过程，适用于所有学习任务；认知策略与具体学习任务相关，用于解决认知过程中遇到的实际困难，就其功能而言比元认知策略狭窄。

具体到写作任务，元认知策略主要体现为以下几个方面。计划策略指：明确写作目标、预测写作重点难点、选择分配注意力、安排写作时间；监控策略指：监控自己是否运用了所学内容、学习策略是否合适、注意力是否集中、是否按照计划进行写作；评估策略指：评估是否按照写前计划完成预定写作目标、评估写作策略运用是否合适、回顾自己的写作水平是否有所提高[6]22。

鉴于元认知策略在学习中所占据的举足轻重的地位，元认知策略已受到语言研究和教学人员的广泛关注。国外研究者对元认知与二语写作进行研究的主要成果有：Devine et al通过对大一新生的观察，探索元认知策略对母语及二语写作的影响，证实元认知策略与写作成绩之间有显著相关性[7]224。Kasper对来自不同文化背景的学习者进行调查，验证了Devine的结论，同时发现高水平学习者的元认知水平高于中级水平学习者，二者在策略变量上存在显著差异[8]368。Victori通过个案研究揭示写作者的元认知知识水平与写作水平存在显著的相关性[9]549-550。

近年来国内学界对元认知策略在写作中运用的学术兴趣日渐浓厚，现有研究成果主要涵盖以下方面：吴红云、刘润清对写作元认知构成要素进行了因子分析，发现4类元认知策略对学习者的作文成绩有影响[10]192；阮周林对认知策略和元认知策略的概念进行了界定，讨论了元认知知识对发展写作能力的重要性[11]59；路文军通过问卷调查分析英语专业高年级元认知策略使用水平与英语写作的关系[12]25；徐锦芬通过定性分析对比写作成功者与不成功者在元认知知识上存在的差异，发现写作成功者的“主体”、“任务”和“策略”等元认知知识明显强于不成功者[13]47。此外，还有研究者对学生进行写作元认知策略培训，以观察策略培训对其写作能力是否具有促进作用[2]106，[14]20，[15]60。

“自我效能感”概念最早由Bandura[16]79提出，学习活动中的自我效能感是学习者对自己进行和完成某项任务的潜能的判断和认识，它标志着学习者的自信程度、信心和期望。自我效能感一定程度上能够预测学习者在面对学习中的困难时的精力付出量和坚持时间。

已有研究结果表明：写作元认知策略与写作水平之间存在显著的相关关系，然而较少有研究将写作者的自我效能感与写作元认知策略结合起来。在自主学习能力发展的过程中，这两个因素是相互作用，密不可分的。因此，本研究将基于实证研究揭示以下问题：

1.理工科院校非英语专业学生写作元认知策略的使用现状如何；

2.高低水平写作者在写作元认知策略使用上是否有显著差异；

3.写作自我效能感高的学生与自我效能感低的学生相比，其写作元认知策略的使用水平是否有显著差异，写作成绩是否有显著差异。

三、研究设计

（一）研究对象

本研究以某理工科院校大二非英语专业两个班153名学生为研究对象，男生110人，女生43人，平均年龄19岁，分别来自测控、装备、食品等多专业。

（二）研究工具

研究工具为英语写作试卷和写作元认知策略调查问卷。先让学生完成一项课堂限时写作任务，再进行写作元认知策略问卷调查。

问卷由两部分构成：第一部分包含个人信息，如性别、专业，并要求学生评价自己的英语写作能力（写作自我效能感），从“很差”到“很高”共5个程度。第二部分由27个题项构成，调查学生在写作过程中使用了哪些元认知策略。27个题项分别对应事先计划（8项）、选择注意（7项）、自我监控（6项）和自我评价（6项）这4种常用的写作元认知策略。问卷采用了路文军的 “英语写作元认知策略调查问卷”[12]26，以调查被试在写作过程中元认知策略的使用情况。量表共27个题项，采用五分量表形式，选项划分为“从不使用”（1分）到“总是使用”（5分），整套问卷的分数区间为27—135分。

课堂限时写作任务使用2010年6月的四级写作部分，要求学生在30分钟内完成一篇作文，由两位有大学英语四、六级评卷经验的教师对被试的作文评分，评分参照大学英语四级考试作文评分标准，总分为15分。相关分析结果显示相关系数为0.779（p＜0.01），评分之间呈高度正相关，被试作文的最后得分为两位评卷人所给分数的平均分。

剔除部分不符合要求的问卷后，得到有效问卷151份，问卷有效率为98.6%。将所有数据输入spss17.0，对反向题目进行调整后，先对问卷作信度分析，结果显示：写作元认知策略问卷的alpha值达到0.8以上，各分项的alpha值均达到了0.7以上，结果表明问卷的信度达到要求。

（三）数据分析方法

数据分析分3步进行：

（1）用描述性统计查看对象总体及各分项写作元认知策略使用水平；

（2）用独立样本T检验查看高低水平写作者在写作元认知策略使用上是否存在差异；

（3）用独立样本T检验查看自我效能感高的学生与自我效能感低的学生相比，其写作元认知策略的使用水平是否有显著差异，写作成绩是否有显著差异。

四、研究结果

（一）写作元认知策略使用现状

一般而言，李克特量表等级评分均值高于3.5的可以认为是高频使用；介于2.5到3.4之间的为中频使用；低于2.4的为低频使用。据此，首先对对象的写作元认知策略进行描述性统计分析。

表1 外语写作元认知策略描述统计表

表1显示，对象总体写作元认知策略均值为2.74，处于中等水平。在各分项写作元认知策略中，没有一项策略使用情况达到高频水平。其中，选择注意和自我监控两项策略均值略高于事先计划和自我评价两项，尤其是自我评价策略的使用处于低频水平。这表明：对象在进行写作任务前较少确定写作目标和预测写作的重点难点；在进行写作任务时很少评估自己的写作策略是否合适；写作任务完成以后也很少回顾自己是否达到了目标，更不会进行自我反思，回顾自己在写作水平上是否有所提高。

（二）高低水平写作者的写作元认知策略使用差异

根据四级写作评分标准，把11分以上归入高水平组，8分以下归入低水平组。高水平组共48人，低水平组共42人。使用独立样本T检验，观察高、低水平写作组在写作元认知策略使用上是否存在显著差异。

表2 高、低水平写作者写作元认知策略运用情况

表2统计结果显示，高水平写作者在总体写作元认知策略(t=4.45，p=0.000)和各分项策略的使用水平上，均显著高于低水平写作者(p＜0.01)。这表明，与低水平写作者相比，高水平写作者在进行写作任务时，更多的使用元认知策略对写作行为进行自我监督和调整，他们更倾向于运用元认知策略的计划策略对写作活动的目标、过程、步骤做出规划和安排；运用选择注意策略指导写作过程中的审题、选词、段落结构、篇章完整性等各环节；运用监控策略监控写作进程、写作效果并对照计划执行情况；运用评估策略对写作进程进行评估并根据实际情况对策略进行调整。

（三）自我效能感与写作元认知策略及写作成绩的关系

根据问卷个人信息部分中学习者对自己英语写作能力的评价，自我评价写作水平高的对象归入高自我效能感组（14人）；自我评价为差或较差的归入低自我效能感组（15人）。用独立样本T检验查看高、低自我效能感组的学习者在写作元认知策略的使用上是否存在显著差异。

通过表3可以看出，无论是在总体策略还是各分项策略的使用上，自我效能感高的学习者均显著高于自我效能感低的学习者(p＜0.01)。这表明：对自身写作能力评价的高低会直接影响到写作过程中的计划、注意、监控和自我评价等行为。当学习者对自我写作能力持积极看法时，他们更趋向于使用元认知策略组织、监控和评价自己的写作过程和写作结果；相反，当学习者对自我写作能力持消极看法时，他们会受到焦虑情绪影响，导致注意力范围缩小，因而难以分配精力使用元认知策略对写作活动进行计划、监控或评价。

表3 自我效能感分组与写作元认知策略

此外，自我效能感的高低还体现在其对写作成绩的影响上。高自我效能感组的写作均分达到了10.07分，而低自我效能感组的写作均分仅为7.32分，且差异达到了显著水平(p=0.001)。

表4 自我效能感分组与写作成绩

五、讨论与建议

本研究发现，该理工科院校非英语专业学生的写作元认知策略使用水平仍有上升空间，在分项元认知策略中，事先计划和自我评价两项策略使用情况不容乐观。高、低水平写作者在写作元认知策略使用上存在显著差异。写作自我效能感的高低也会显著影响写作过程中元认知策略的使用和写作成绩。因此，该类院校的英语写作教学中应注意以下几点：

（一）有意识地培养学生写作元认知策略

相关研究显示，在写作教学中融入元认知策略培训的模式相对于常规写作教学模式更有优势。对学生而言，策略培训不仅对英语写作成绩起直接促进作用，而且对元认知意识和整体语言产生积极影响[15]63。元认知策略培训能够使学生在写作中自觉应用计划、监控和评估策略的意识，从而对写作过程有更理性清晰的认识：如总结自己写作中的优点和不足以求改进；通过对自己写作困难的思考和反省，选择最合适的学习策略。元认知策略培训可以增强学生独立地剖析和解决问题的能力，激励他们客观评价自己的表现和进步，从而实现更加积极、主动的学习。对教师而言，他们应把元认知策略培训作为外语写作教学中不可忽视的一部分。教师应有意识地培养学生运用写作元认知策略指导写作过程，并对学生写作的进步给予积极反馈，以提高他们的写作热情；写作任务完成后教师应引导学生对写作过程进行自我反思，客观评价自己的优点和不足，调整并找到更适合自己的写作策略。

（二）增强学生写作自我效能感

目前关于自我效能感理论的文献都提出，在提升学生相关技能的同时需要提升学生的自我效能感[16]153。国内也有研究者发现，写作自我效能感对学生的写作成绩不仅有直接预测作用，更可以间接作用于焦虑、元认知策略等因素，从而从整体上提高学生的语言水平[17]52-53。具体到写作教学中，可以采取以下手段增强学生的写作自我效能感：（1）增强学生的写作成功体验：降低对低水平写作者的评价标准，鼓励其取得的点滴进步；分解写作任务，使之更具体可操作，使学生更容易看到自己的进步。（2）为学生设定合适的参照：指导学生在横向和纵向上确立自我比较标准。横向上观察学习能力相近者的写作进步来培养自信心；纵向上从自身的进步中增强自我效能感。（3）丰富评价形式，给学生更多积极反馈：在传统的教师评价之外，辅之以学生自我评价，同伴相互评价，以此促进学生的自我反思和意义协商意识。教师评价要与实际相结合，兼顾对象水平，给学生提供更加个性化和更加切实可行的写作指导。

[1]唐锦兰，吴一安.写作自动评价系统在大学英语教学中的应用研究[J].外语与外语教学，2012(4).

[2]潘炳信，王颖.将元认知策略融入任务写作教学法的实证研究[J].河北师范大学学报（教育科学版），2006(6).

[3]Vann R J.& R G Abraham.Strategies of Unsuccessful Language Learners[M].London:Prentice Hall International，1990.

[4]Flavell,J.H.Metacognition and Cognitive Monitoring[J]. American Psychologist,1979(34).

[5]O Malley J.M.& A.U.Chamot.Learning Strategies in Second Language Acquisition[M].Cambridge:Cambridge University Press,1990.

[6]甘丽华.元认知策略与英语写作相关性研究[J].中北大学学报（社会科学版），2009(3).

[7]Devine,J.,Railey,K.&Boshoff,P.The Implications of Cognitive Models in L1 and L2 Writing[J].Journal of Second Language Writing,1993(2).

[8]Kasper,L.F.Assessing the Metacognitive Growth of ESL Student Writers[J].TESL-EJ,1997(3).

[9]Victori,M.An Analysis of Writing Knowledge in EFL Composing:A Case Study of Two Effective and Two Less Effective Writers[J].System，1999(27).

[10]吴红云，刘润清.二语写作元认知理论构成的因子分析[J].外语教学与研究，2004(3).

[11]阮周林.二语写作元认知知识与写作思维能力培养[J].中国外语，2011(3).

[12]路文军.元认知策略与英语写作的关系[J].外语与外语教学，2006(9).

[13]徐锦芬.英语写作成功者与不成功者元认知知识差异研究[J].解放军外国语学院学报，2007(6).

[14]纪康丽.外语学习中元认知策略的培训[J].外语界，2003(3).

[15]刘文宇，高荣涛.元认知策略培训对中国学生英语写作影响的元分析研究[J].外语教学，2011(2).

[16]Bandura,A.Social Foundations of Thought and Action:A Social Cognitive Theory[M].Englewood Cliffs,NJ:Prentice-Hall，1986.

[17]李航，刘儒德，刘源.大学生外语写作自我效能感在写作焦虑对写作成绩影响中的中介效应[J].外语界，2013(4).

责任编辑：曲晓红

An Empirical Study onthe RelationshipbetweenEnglishMeta-cognitive Writing Strategy,Writing Self-efficacy and Writing Performance

Sun Li
(School of Foreign Languages,Anhui Polytechnic University,Wuhu241000,China)

English writing meta-cognitive strategy and writing self-efficacy are two factors that influence writing performance.The present research reveals that the students’ proficiency of applying writing meta-cognitive strategies is at a mediate level,among which planning and self-assessment strategies are rarely used.Students of different writing proficiency display significant difference in their use of writing meta-cognitive strategies.Self-efficacy exerts a significant impact on their use of meta-cognitive strategies and writing performance.The paper put forward some suggestions for English writing instruction based on the research findings.

English writing meta-cognitive strategy; writing self-efficacy;writing performance

H315

：A

：1672-447X（2016）06-0106-05

2016-05-30

安徽工程大学青年科研基金(2015YQ46)

孙 丽（1983—），安徽淮南人，安徽工程大学助教，硕士，研究方向为外语教学、跨文化交际。