小学教育专业实践能力培养中存在的问题及对策分析——以某校为例

秦红梅

（黄山学院 教育科学学院，安徽 黄山245041）

小学教育专业实践能力培养中存在的问题及对策分析
——以某校为例

秦红梅

（黄山学院 教育科学学院，安徽 黄山245041）

是否具备较强的专业实践能力是小学教师最重要的专业支撑。深入分析某校小学教育专业学生实践能力培养的模式，可以看出其中存在不少问题：专业实践课程结构设置不合理，实践环节不完善，师资队伍结构不合理等。因此，需要对小学教育专业实践能力培养策略进行深入的探究，进而构建科学的实践能力培养模式，发展学生的专业实践智慧，全面提高专业素养。

专业实践能力；问题；对策

在追求优质的全球性教育变革的浪潮中，培养教师专业实践能力成为教师教育改革的重要路向。[1]992011年，《教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见》颁布，对师范生实践能力的培养提出了明确要求：“强化教育实践环节，完善教育实践课程管理，确保教育实践课程的时间和质量”。1998年，南京晓庄学院在全国首次开设小学教育本科专业，将小学师资的培养提升至本科层次。至今全国共有130余所高校开设有小学教育本科专业。某校小学教育专业自2004年开设以来，经过10余年的建设发展，累计为安徽省内外培养了近300名优秀的小学教师，积累了丰富的教育教学经验。然而，由于受传统师范专业实践模式的影响和小学教育专业人才培养模式不够成熟等多种因素的限制，该校小学教育专业在许多方面还需要进一步改进，特别是对学生实践能力的培养重视不够。深入探讨学生专业实践能力存在的问题并找出可行性的解决方案，构建该校小学教育专业实践能力培养模式，对此专业今后的发展和学生就业竞争力的提升都具有重要意义。

一、小学教育专业实践能力培养中存在的问题

教师的专业实践能力指向教育教学实践的有效达成，以专业知识为基础，具体化教师的各种专业表现和行动。[1]97具体来说，小学教育专业实践能力主要包括小学教育专业的学生要具备相应的教学能力、科研能力、组织和管理学生的能力、自我反思和实践能力等胜任小学教育的各种能力的综合指标。现阶段，某校小教专业的实践能力培养仍处于试水阶段，很多不足还有待改进。

（一）课程结构不合理，学生专业认同度较低，缺乏主动实践的意识

1.实践教学课程比例偏低

从目前某校2011级到2014级小学教育专业的培养方案来看，实践教学课程学时、学分比例总体偏低，且结构分配不够合理。

由表1可看出，尽管2014级小教专业的实践课程学时、学分比例均高于2011级，体现出小学教育专业实践能力培养已开始受到关注；但从总体来看，实践课程的学时比例仅占到总学时的14%左右，实践教学课程的学分在培养方案总学分中所占比例不足1/3。这显然与小学教师职业的特殊性和教师的专业成长要求是不相适应的。

表1 2011级和2014级小学教育专业培养方案中实践课程学时、学分分配表

表2 2011级和2014级小学教育专业专业课程实践学分对比表

从表2可以看出，专业课程中，实践环节比例很低，主要集中在专业必修课程中。专业任选和限选课程都是理论知识，没有任何实践环节。课程结构的失调使得学生只会说不会做，无法将先进的教育理念运用到教育实践中去。

表3 2011级和2014级小学教育专业专业实践学分结构分配对比表

专业实践能力的培养不是对理论知识的硬性照搬，更不是超越相应情境的一般性技巧、策略。这就需要小学教育专业的学生与各种不同的情境进行持续性对话，及时发现问题并寻求解决对策，从而使专业实践能力具有自主性和灵活性。然而由表3来看，实践学分的结构分配不够合理，学生四年的本科学习生涯中，前三年几乎没有真正到小学去锻炼实践的机会，所谓的专业课程实践学分也更多体现在课程的形成性评价和终结性评价中，无需到实际的小学中即可完成。真正接触小学实际教学情境的环节体现在大三下学期和大四整个学年的见习、实习以及毕业论文环节。理论教学对实践教学的过多取代，先理论后实践的人为排序，使得实践环节脱离相应情境的支撑，成为虚设；也难以引起教师的重视，学生对实践环节的热情也不高，甚至缺乏主动实践的意识。长此以往，小学教育专业培养出来的学生理论性较强，但教育教学实践水平很低，难以适应真正的小学教育工作。

2.理论课程中应用环节开发不足，学生专业认同度不高，实践意识不强

仅从2014级小教专业培养方案中的专业核心课程来看（见表4），总计12门课程，仅有2门课程安排有实践环节并设置有相应学分。其余10门课程都是理论课程，没有具体实践课时安排。教师专业实践能力固然需要理论知识的支撑，但更需要将其融合在实践中，其得益于实践经验，需要实践中的磨炼，亦是为了满足实践的客观需要。[1]101如果一名教师缺乏分析和研究学生的能力、科研能力、了解学生和管理学生的能力等，难以想象他在实际的教学情境中如何开展教学和管理。过多的理论学习使学生疲于完成书面作业，应付各种理论考试等。没有时间和机会到实践中去践行所学理论，导致学生对所学专业产生了迷茫，专业认同度不高。而理论和实践的相对脱节造成学生主动实践的意识不高。

表4 2014级小学教育专业专业核心课程教学计划表

（二）实践环节不完善，学生实践能力提升度有限

是否具有较强的专业实践能力是衡量小学教育专业学生毕业后能否胜任小学教师工作的首要标准。但是受到传统师范专业培养模式的影响，小教专业学生的实践环节还存在着许多不完善的地方。

1.实践环节单一，不利于学生整体实践能力的提升

由表5可以看出，2014级小学教育专业实践环节包括三个模块：课内实践模块，集中实践教学环节模块（包括见习、实习和毕业论文）和综合素质及能力提升模块。其中，课内实践学分主要包括教师口语、教育技术学、教育统计学、音乐基础和美术基础的实践部分，这些实践内容更多地是在课堂中教师的带领下学生集体完成的技能素质。综合素质学分（见表6）涉及面较广，学生参与的积极性比较高，但是存在评定标准过低的问题，部分学生参与此活动的目的是为了替代其他课程考试未通过无法获得的学分，因此对于学生实践能力的提升帮助不大。集中实践教学模块的学分是前两种实践模块学分的1.85倍，也就是说，小教专业实践能力的培养主要集中在见习、实习和毕业论文环节，培养学生的课堂素质、技能素质等专业素质。而在具体教育情境中，对小学生学习水平和心理特征的具体分析能力、对教育工作的适应能力、对教材的实际处理能力等综合实践素质在日常教学环节中很难提升。

表5 2014级小学教育专业专业实践环节学分表

表6 小学教育专业综合素质及能力提升学分

2.实践时间相对集中，实践环节落实不到位

小学教育专业学生的实践能力需要借助相关的教育情境，在长期的训练和学习中逐步提高，这就需要给小教专业的学生提供可持续发展的机会。但从目前的培养方案来看，小教专业集中实践环节包括一周见习（大三下学期）和13周的实习（包括一周的校内试讲）。也就是说，四年本科学习生涯中，小教专业学生真正走出校门，走进小学课堂是在第三学年下半年，前两年半仍是坐在教室里聆听教师的教诲。对于小学课堂的组织安排，教材的选择使用等信息，除了从任课教师那里获取一点以外，再无个人实际经验的获得。没有实践的验证，对相关理论的掌握毕竟是不牢固的。而先理论后实践的这种“技术工”培养模式，忽略了学生在实际情境中的反思和应变能力，致使学生在见习和实习时无法将理论和实践有效衔接起来。

从实践环节的具体落实情况来看，一周的试讲工作，学生们主要准备一课时的小学内容进行讲授，由于缺乏实际的小学教学情境的支持，指导教师更多地是从教学设计的规范性、学生教学时的状态等外在基本素质进行指导，而对学生试讲之后的教学反思以及学生在教学设计中如何考虑小学生的身心发展特点等内在的应变能力则很难指导到位，不少学生和教师甚至有走过场、应付之嫌。见习环节中，学生大部分是到见习小学观摩小学教师的教学管理工作，缺乏自身的经验体会，尚处于浅层次的感知阶段。实习周期为12周，时间相对较长，但在实习形式上，多以分散实习为主，由实习学生自己联系实习单位，完成实习任务，教育学院对学生实际实习情况难以做到实际掌握和把握，从而很难保证学生的实习质量。在实习单位，受基础教育教学质量的影响，不少小学指导教师不敢放手让实习生独立承担相应的班级教学和管理任务，实习生大部分时间是听课、帮助教师批改作业以及辅助班主任进行管理工作。实习工作在一定程度上流于形式，学生实践能力难以提升。

（三）小学教育专业师资队伍结构不合理，双能型教师较少，对基础教育课程改革理解不到位

从目前小学教育专业教研室的师资队伍来看，双能型教师占教师总数的一半，但是从双能型的具体结构来看，主要是普通话测试员、中学一级教师等，没有曾在小学一线从教的教师，这是令人担忧的现象。受此局限，不少教师对小学课程的设置、办学模式、管理理念等信息仍处在书面了解阶段，缺乏亲身体验，游离于小学实际情境之外。这种纸上谈兵的教学模式和空洞的教育内容往往造成教师言行脱节的两张皮现象，更谈不上对学生实践能力提升的有效指导。

二、某校小教专业学生实践能力提升的对策分析

从教师专业化角度出发，某校小教专业培养出来的毕业生应该并非传统意义上认为的“只要掌握各种技术，就能有效工作”的技术工，而是具有专业知识、专业实践能力以及专业反思精神的新一代创造型教师。

（一）修订培养方案，优化课程结构，改革课程考核方法

1.重视实践教学环节，加强实践课程的设置

从目前情况来看，小教专业的课程体系由通识教育课程、学科与专业教育课程、通识实践课程、专业与学科实践课程四部分组成，其中通识教育课程的学时学分比例占到整个学时学分的1/3，比例最低的是实践环节。实践环节中与教师技能训练相关的实践课程并不多（目前有教师口语、教师书法、多媒体课件与制作等），所以应适当增加板书设计技能、班级组织与管理技能、小学教材分析等内容的课程。已有的课程中也应根据小教专业实践能力的需要，设置相应的实践环节。

2.过程性考核中加大实践测评比例

目前小教专业的课程考核由过程性评价和终结性评价两部分组成，根据课程的类型，过程性评价占总成绩比例的30%—50%。我们可以很好地利用过程性评价的方式，加大实践测评比例。如《教育概论》课程的平时成绩不能仅以出勤和作业作为评价指标，可以增加教学设计、开展与授课内容相关的课堂辩论、微课、到小学去开展相关主题的实地调查、完成调查报告等环节的内容，这样既减轻了学生为完成规定次数作业而疲于应付的状态，又可改变死记硬背临时抱佛脚的应考心理，可大大提高学生学习的积极性和实践能力。

（二）调整实践模式，增强学生实践操作能力

个体在情境中与环境的相互作用是学习发生的根本机制，是形成能力以及社会化的根本途径。[2]57实践能力的培养离不开相应情境的支持且需要有一个相对较长的过程，这个过程既不能省略也不能浓缩，必须分散在四年的专业学习过程中。

1.在搞好校内教育实践训练的同时, 必须充分重视校外空间的作用

各类教育实践基地应该是校外教育实践的主平台。教育实习、见习基地既包括小学，还包括家长学校以及社会力量创办的正规培训机构，同时还包括家教、各种教育公益活动等实践平台，[3]23-24方便学生定期或不定期地进行见习、实习。

2.教育见习从大一第一学期即可开展，并延伸至实习，以增强学生对小学教师职业的认同感与实践能力提升的紧迫感

在每个学期，可让学生自主抽出累积一周的时间到见习基地去见习。在见习前，可结合学生所处的年级段的知识储备状况和专业实践能力设计见习主题，让学生有针对性地开展见习，不断地接触小学教师和小学生，组织他们开展教育调查、观摩教学，组织他们担任课外辅导员，进行模拟教学等；并通过拍摄照片、视频或制作小DV、书写见习报告、见习心得等形式来展现见习成果并加以评价，记作综合素质学分或集中实践学分。

3.改良实习环节，增强学生参与实习的主动性和积极性，将教育实习落到实处

院部可在与实习学校沟通的基础上，将实习工作逐步推进，以观摩阶段——独立阶段——检验阶段有序开展。观摩就是指实习生在小学教师的指导下通过实地观察班级教学和管理，获得感性认知，学习优秀教师的先进经验；所谓“独立”是指学生独立担当教育教学和班级管理的任务，顶替暂时离岗的小学教师；所谓“检验”是指小学指导教师和高校指导教师联合起来全面检验学生的实习效果，帮助学生进一步提升实习的质量。[4]32-34只有将实习工作落到实处，学生实实在在地参与进来并具有独立解决实际教学情境中存在问题的机会，学生们才能切身感受到小学教育工作的灵活性与多样性，感受到自我存在的价值，进而参与实习的主动性和积极性也会大大提高。

（三）增进校际合作，提升师资水平，培养双能型教师

1.高校专业教师通过多种渠道加强对小学教育的深入了解

多年来，受到小学教师通识化培养模式以及培养层次的影响，某校小学教育专业的专任教师知识储备相对单一化，多倾向于某一专业特点的研究。目前小学教育专业教研室中的5位老师中，两位是教育技术专业；一位是课程与教学论专业；一位教育学专业；一位是教育史专业。受到专业限制，老师们在科研与教学中多是从自身专业特长出发，学术性较强，而对于当前我国小学建设和发展中存在的问题以及前景了解不多，不能较全面深入地将当代小学发展的前沿问题及时传递给学生。所以在今后的发展中，需要专任教师通过学术研讨会、教研活动、到小学中开展实地调查和研讨等形式达成资源的互通共享，共同促进专任教师个人实践性知识的丰富和更新。

2.邀请一线小学优秀教师参与学生实践环节的指导

作为小学教育专业实践过程中的重要一环——试讲，历来受到院部的重视，但是受到多方面因素的影响，试讲的质量难以保证。为此，可在每年的试讲中，邀请小学优秀教师和专业教师共同作为指导教师，分别从实践和理论两方面加以把关，提升试讲水平。

3.倡导教师挂职锻炼，提升教师专业实践能力

专任教师个人实践性知识的获得离不开相应情境的支撑，且需要教师在教育实践中对过去经验进行自我重组和检验。要想真正了解我国现阶段小学发展的情况，就需要亲自到小学中去体验和实践。小学教育专业教研室可以根据每位老师的工作量安排和专业特点，与实践基地建立良好关系，定期选送专业教师到小学里进行挂职锻炼，从基层教学中认真开展调查并亲身实践，获得直接经验，有助于提升专业教师的专业素养，进而促进学生实践能力的提升。事实证明，小学教育教师要想获得好的专业发展，必须从小学中获取科研养分，将实习基地与科研基地统一起来。[5]33

[1]戚万学,王夫艳.教师专业实践能力:内涵与特征[J].教育研究,2012(2).

[2]陈威.“实践取向”小学教育专业课程设置研究[D].长春：东北师范大学,2013.

[3]关文信.小学教育专业(本科)教育实践课程改革构想[J].沈阳师范大学学报（社会科学版），2007（1）.

[4]李新路.本科学历小学教育专业培养模式研究[D].扬州:扬州大学,2008.

[5]周慧霞.论构建基地式支教式师范院校教育实习管理机制[J].当代教育科学，2008（15）.

责任编辑：曲晓红

An Analysis of the Problems Existing in Cultivating the Practical Ability of Primary Education Majors and Their Countermeasures——Exampled by a particular school

Qin Hongmei
(School of Educational Science,Huangshan University,Huangshan 245041,China)

To primary school teachers,the most important professional support is to have a strong practical ability.Through an in-depth analysis of the training mode for the practical ability of primary education majors in a university,many problems are found:unreasonable practical curriculum structure, imperfect practical mechanism,unreasonable structure of the teaching staff,etc.Therefore,it’s necessary to explore the training strategy of primary education majors’practical ability,build scientific training mode, develop the students'practical wisdom,and improve their professional quality.

practical ability;problem;countermeasures

G642.3

：A

：1672-447X（2016）06-0127-05

2016-03-18

黄山学院校级教研项目（2012JXYJ16）

秦红梅（1978—），河南辉县人，黄山学院教育科学学院讲师，硕士，研究方向为教育基本理论、班级管理、教育史。