维吾尔族儿童双语者双语语音意识训练的研究

王孝龙

摘要：语言心理学家对双语者的心理词典进行了深入研究，发掘双语之间存在的关系，发现语音意识在双语学习中的重要作用。通过对双语语音意识的研究发现语音意识对双语者尤其是儿童早期阅读能力的促进作用。本研究旨在研究维吾尔族儿童双语者，通过语音意识的训练是否能够促进汉语阅读能力的提高，已达到双语共同发展的目的。

关键词：维吾尔族儿童双语者；语音意识；阅读能力

中图分类号：H09文献标志码：A文章编号：10017836（2016）11007403

1语音意识的定义

语音意识是元语言意识的一个组成部分，它与词意识、句法意识、语用意识等一起构成了元语言意识[1]。尽管语音、词、句法及语用等都是语言学习的重要方面，在语言发展研究中得到系统的研究，但在元语言意识研究中，语音意识却受到研究者独特的青睐与关注，而比其他几个方面得到更为广泛与深入的研究，语音意识的功能性在于能够促进儿童的语言阅读能力以及语言阅读的发展能力。

2关于语音意识训练研究

随着语音意识与阅读关系的研究不断深入，有关于语音意识教学或训练的追踪研究也不断兴起。目前已有大量研究发现，儿童的拼音教学能够有效地促进儿童语音意识的发展。柯华藏和李俊仁（1996）证明了注音符号对儿童语音意识提高所起的促进作用[2]。Catherine McBrideChang，Ellen Bialystok，Karen K.Y.Chong，and Yanping Li（2004）对中国西安、香港以及多伦多幼儿园和一年级的儿童音节、音位首音的语音意识水平与中英文阅读的关系进行训练研究[3]。汉语母语孩子们的英语音节意识与英语母语孩子们的意识一样优秀甚至超过后者，说明中文可能提高了他们的音节意识水平；香港的孩子们明显认识了更多英语和汉语词汇，但是也明显在音节和首音删除任务上低于西安的儿童，表明在音节层面上的拼音训练可能会提高语音意识。在西安和香港都测量了音节意识，两地情况一致表明汉字认知好于首音意识。这项研究证明了拼音训练可以培养音节意识；与英语相比汉语里音节层面的意识显示需要特别培养；英语和汉语两种语言早期阅读技能可能依赖于语音意识的各个不同方面[4]。为验证语音意识是否对于阅读有积极的影响，心理学家采用语音意识教学和训练验证其影响性。在大量的实验研究的基础上，语音意识对于儿童的阅读能力发展的积极性得到验证。

3研究过程

3.1研究目的与假设

Diane Corcoran Nielsen等人（2003）经过长时间干预发现，没有最好的教授语音意识的方法，在切分和合并音位上集中训练接受教学的孩子们就可以，这样训练的结果是在阅读、拼写方面的收获大于教授3种或多种操控训练的孩子们。立足于此，本研究的目的在于采用音素分割与音素组合相结合的语音意识训练方法，具体考察维吾尔族双语儿童的汉语语音意识能否培养，通过对汉语语音意识的训练，维吾尔族双语儿童的汉语语音意识水平和阅读能力能否提高[5]。

基于前人的研究结果，本研究提出以下假设：

（1）通过一段时间语音意识的训练，维吾尔族双语儿童的汉语语音意识实验组与对照班相比显著提高。

（2）通过一段时间的语音意识训练，维吾尔族双语儿童的汉语阅读能力有显著提高。

3.2研究方法

3.2.1被试

选取与实验被试所处生活环境相近的三所小学三年级的四个自然班，作为实验组和控制组，四个班中有两个实验组和两个对照组，被试的拼音学习开始于小学一年级，视力或矫正视力正常，且均未参加过此类语音意识及训练实验。这四组被试的人口学特征如表1所示。

表1两组被试的人口学特征

组别自然班人数（男+女）年龄（M±SD）（岁）实验组A班13（5+8）8.42±0.49B班14（5+9）8.26±0.52控制组C班12（7+5）8.34±0.61D班14（7+7）8.35±0.723.2.2主试

本研究涉及六名主试，主试为六名在职教师。

3.2.3材料

材料1：声母表和韵母表。

材料2：语音意识训练材料分两部分，第一部分是声母—韵母练习，包括汉字练习和字对练习。

材料3：语音意识测试材料有一半是来自训练材料中的，有一半是从1—3年级小学生词汇表中挑选出来的。

材料4：阅读能力测试包括拼音补词、拼音判断、音近改错、音近指错和语篇阅读。

3.2.4计分方法

汉语语音意识水平测试中要求被试对目标字进行判断对错，正确得1分，否则0分。

阅读能力水平测试评分标准：答对1题得1分，答错得0分。

3.2.5设计

本实验采用前—后测对照组的准实验设计，考察两组被试前测、后测的反应效果。

3.2.6程序

实验组的程序分为前测、干预和后测三个阶段。

（1）前测阶段。采用材料3、材料4两套工具，对该组被试进行语音意识、阅读能力测试。

（2）干预阶段。以材料1和材料2为干预材料，对该组被试进行为期4周的干预活动。

（3）后测阶段。采用与前测相同，但刺激呈现的顺序进行重新随机化处理的材料对该组被试进行语音意识、阅读能力测试。

控制组的程序主要分为前测和后测两个阶段。这两个阶段均采用材料3、材料4两套工具，对该组被试进行语音意识、阅读能力测试。训练开始前同样告知被试四周后会有一个小测试。训练开始后，把材料发给被试，主试告知被试每天早读可以朗读这些汉字，遇到不认识的字可以问老师，也可以自己查字典。

3.3结果与分析

3.3.1实验组和控制组前测语音意识成绩比较

两个组前测语音意识成绩（错误率），如表2所示。

表2实验组和控制组前测语音意识成绩（M±SD）

控制组（n=26）实验组（n=27）声调意识0.35±0.200.25±0.17声母意识0.31±0.120.41±0.17韵母意识0.48±0.190.42±0.18围绕表2的数据，对数据进行单因素方差分析，结果表明：声调主效应不显著，F（1，51）=3.320，P=0.074；声母意识主效应显著，F（1，51）=6.262，P=0.016；韵母意识主效应不显著，F（1，51）=1.254，P=0.268。由此可见，实验组被试和控制组被试在语音意识的两个维度上没有显著差异，基本符合被试同质性。

3.3.2实验组和控制组前测阅读成绩比较

数据分析中剔除1个错误率大于60%的被试（实验组，班A，女生）后，得到的阅读错误率数据结果如下（见表3）：

表3实验组和控制组前测阅读成绩（M±SD）

控制组（n=26）实验组（n=26）拼音补词0.47±0.210.36±0.18拼音判断0.22±0.160.18±0.12音近改错0.62±0.250.48±0.31音近指错0.17±0.130.20±0.14语篇阅读0.62±0.220.44±0.32对实验组和控制组的数据进行分析表明，阅读中拼音补词主效应不显著，F（1，50）=3.856，P=0.055；拼音判断主效应不显著， F（1，50）=0.783，P=0.380；音近改错主效应不显著，F（1，50）=3.387，P=0.072；音近指错主效应不显著， F（1，50）=0.672，P=0.416；语篇阅读主效应显著，F（1，50）=6.327，P=0.015。

3.3.3实验组和控制组后测语音意识成绩比较

两个组前测语音意识成绩（错误率）如表4所示：

表4实验组和控制组后测语音意识成绩（M±SD）

控制组（n=25）实验组（n=24）声调意识0.32±0.230.18±0.21声母意识0.26±0.230.12±0.11韵母意识0.43±0.210.25±0.20考虑到如果实验组和控制组干预之前的语音意识成绩没有得到控制，因而不能准确地反映干预的效果。所以以实验组和控制组后测的语音意识成绩为因变量，以相应的实验组和控制组前测语音意识成绩为协变量，进行协方差分析。结果表明：声调意识中，组间的主效应不显著，F（1，48）=2.630，p=0.112，协变量效应显著，F（1，48）=9.586，p=0.003；声母意识方面，组间的主效应显著，F（1，48）=5.189，p=0.027，协变量效应不显著，F（1，48）=0.573，p=0.453；在韵母意识方面，组间的主效应显著，F（1，48）=9.007， p=0.004，协变量效应也显著，F（1，48）=0.086，p=0.771。

3.3.4实验组和控制组后测阅读成绩比较

两个组后测阅读成绩（错误率）如表5所示：

表5实验组和控制组后测阅读成绩（M±SD）

控制组（n=26）实验组（n=26）拼音补词0.41±0.220.23±0.24拼音判断0.16±0.180.10±0.10音近改错0.71±0.230.44±0.35音近指错0.13±0.110.13±0.14语篇阅读0.71±0.240.42±0.34为消除前测这个协变量对因变量的影响，提高分析的精度，以实验组和控制组后测的阅读成绩为因变量，以对应的实验组和控制组前测阅读成绩为协变量，进行了一系列的协方差分析。结果表明：拼音补词中，组间的主效应显著，F（1，48）=4.618，p=0.037，协变量效应显著，F（1，48）=16.691，p=0.000；拼音判断方面，组间的主效应不显著，F（1，48）=1.269，p=0.266，协变量效应显著，F（1，48）=35.458，p=0.000；在音近改错方面，组间的主效应显著，F（1，48）=6.127，p=0.017，协变量效应也显著，F（1，48）=8.520，p=0.005。在音近指错方面，组间的主效应不显著，F（1，48）=0.202，p=0.655，协变量效应显著，F（1，48）=24.080，p=0.000。在语篇阅读方面，组间的主效应显著，F（1，48）=6.033，p=0.018，协变量效应也显著，F（1，48）=8.052，p=0.007。

3.3.5语音意识与阅读能力的相关分析

为探究实验中语音意识和阅读能力之间是否在相关性，对实验组语音意识的后测成绩和训练后阅读测量成绩进行了Pearson相关分析，结果如表6所示。表6语音意识不同成份和阅读成绩的相关

声调意识声母意识韵母意识拼音补词拼音判断音近改错音近指错语篇阅读声调意识1声母意识0.406*1韵母意识0.502*0.532**1拼音补词0.448*0.1680.535**1拼音判断0.149-0.273-0.1190.2921音近改错0.3950.2470.567**0.802***0.2611音近指错0.443*-0.1360.3770.722***0.2720.709***1语篇阅读0.479*0.1170.3760.382-0.0320.486*0.634***1注：*p<0.05，** p<0.01，*** p<0.001。

由表6可知，语音意识的三种成分（声调意识、声母意识、韵母意识）之间都存在显著的正相关。语音意识的声调意识与阅读能力中的拼音补词、音近指错和语篇阅读存在显著正相关，而与拼音判断和音近改错不存在显著相关；声母意识与阅读能力均不存在显著相关；韵母意识只与阅读能力中的拼音补词和音近改错存在显著相关；拼音补词与音近改错和音近指错都存在显著正相关；音近改错与音近指错和语篇阅读都存在显著正相关；音近指错与语篇阅读呈现显著正相关。

4讨论

首先，本研究最初的一个假设是语音意识训练对语音意识自身水平的提高有积极的影响。该假设已经得到了多个研究的证实。既然如此，对于维吾尔族“民—汉”双语儿童而言，音素分割与组合训练对其自身的语音意识理论上应该是起到促进作用的。那么，本研究的结果是否支持这个假设？

由研究的结果来看：在阅读方面，干预前，拼音补词中实验组和控制组之间差异不显著（P=0.055），干预后，控制组的平均错误率显著地高于实验组，这表明语音意识训练对拼音补词是有促进作用的。同样地，在控制前测成绩对后测的影响之后，音近改错及语段阅读在干预后，实验组的平均错误率显著地低于控制组，这也证明了语音意识训练对音近改错及语段阅读的显著作用。但是对于拼音判断来说，干预前实验组和控制组之间并不存在显著差异，干预后，在控制先前测试的影响后，所得到的结果依然不存在显著差异，即实验组和控制组干预后所得到的成绩并没有显著提高，而协变量（前测成绩）显著。但如果我们单从平均错误率上来看，干预前控制组的平均错误率高于实验组，干预后，控制组的错误率反而提高了，而实验组的干预前后变化不大。而对于音近指错来说，干预前，两组被试的成绩相差不大，没有达到显著水平，干预后，两组被试成绩也不存在显著差异，但同样地，协变量（前测成绩）显著。那么，对于这样的分析结果我们可以解释为，实验组和控制组在拼音判断、音近指错上的差异主要受前测因素的影响，干预对其影响效果不明显。但是从总体上来看，语音意识干预之后，实验组的整体阅读成绩是有了很大的提高的，这表明语音意识训练是有利于阅读有关技能的提高的。前面我们已经知道，语音意识训练对于语音意识自身是有很大的促进作用的，音素分割与组合的训练无疑是语音加工技能训练中的一种。因此，语音意识的相关训练有助于阅读相关技能的提高。

以上研究带给我们的启示在于，对于少数维吾尔族双语儿童而言，音素分割与组合的训练有利于语音意识水平和阅读能力的提升，因此我们在进行双语语文教学过程中，有意识地把语音分割与组合相关技巧结合起来，对维吾尔族地区儿童语音意识和阅读能力的发展无疑是一个巨大的驱动力。同时，我们也要意识到维吾尔族儿童自身维吾尔族方言高度特殊化的语言加工系统中的一些语音缺陷，在教学过程中应尽量地克服这些缺陷，争取让他们语音范畴的表征分布和“标准”普通话语音范畴分布达成一致，从而促进语言的正向发展。

参考文献：

[1]任远，吴丹，李雨璇.基于多感整合的幼儿英语首音—尾韵意识发展[J].武夷学院学报，2012，（6）：43—49.

[2]王燕，王素芳.汉语儿童阅读能力发展中的语音意识研究[J].唐山学院学报，2003，（3）：41—44.

[3]潘颖.汉语学生英语语音意识发展特点及其与阅读的关系[D].长春：东北师范大学，2011.

[4]马翠.汉语语音意识型阅读障碍儿童的英语语音意识和字词阅读水平——语音障碍跨语言迁移一致性研究[D].开封：河南大学，2012.

[5]李光泽.英语学习者语音意识及其训练方案[J].长春师范学院学报：人文社会科学版，2012，（2）：45—49.

（责任编辑：侯秀梅）