澳大利亚学派体裁教学法在英语写作教学中的应用研究

马之成，刘 丽

(重庆第二师范学院 外国语言文学系，重庆 400067)



澳大利亚学派体裁教学法在英语写作教学中的应用研究

马之成，刘 丽

(重庆第二师范学院 外国语言文学系，重庆 400067)

本文基于澳大利亚体裁教学法理论，以“读书报告”写作教学为例，按照轮式学习循环模式的四个阶段，即示范分析、共同协商写作、独立写作和反思，来组织和序化课程活动，使学生在体裁教学过程中认识不同的体裁，构建体裁的图式结构，提高写作能力。

澳大利亚学派体裁教学法；轮式学习循环模式；英语写作;读书报告

一、引言

英语写作一直是英语教学中的薄弱环节和教学难点，教学效果不佳。究其原因，传统英语写作教学侧重于英语语言技能的传授，缺乏对不同语篇的宏观结构、构成成分、语言特点、连贯衔接手段等的分析，忽略了组织篇章能力、剖析语篇传达社会意义构建能力的培养。学生对写作缺乏自信，没有写作热情，不知道如何写作，该写什么内容。本文基于澳大利亚体裁教学法理论，通过系统功能语言学的写作学习循环模式，以“读书报告”写作教学为例，将体裁教学法应用于英语写作教学中，为英语写作教学提供新的视角和思路。

二、澳大利亚学派体裁教学法的理论背景

(一)体裁教学法的定义与发展

体裁教学法(Genre-Based Approach)，是指教师通过各种不同体裁的教学来引导学生学习语言的方法。它是建立在语篇的体裁分析基础之上，将体裁及其分析理论运用到课堂教学中，围绕语篇图式结构开展的教学活动[1]。它强调学生通过情境化及系统化的词汇、语法及体裁等学习，来强化其语言能力的发展。从20世纪80年代开始，体裁教学法流行于西方国家语言教学中，成为语言学家研究的热点，最终发展成为三大学派：以Swale 为代表，基于中心理论的“专门用途英语学派”(ESP: English for Specific Purposes)；以北美学者为代表，基于后结构主义的“新修辞学派”(New Rhetoric Studies)；以Martin为代表，基于系统功能语言学的“澳大利亚学派”(Australian School)。每个学派对体裁的定义有各自的特点，但本质上都认为交际目的决定体裁的存在，体裁是语言使用者所共同遵守的社交惯例；同一体裁的语篇，随着文化因素或语篇变量的不同会存在某些差异。

在澳大利亚，体裁教学法最初用于补救小学生薄弱的写作能力，由于成效显著获得各界肯定。自1990年起，澳大利亚教育当局正式将其用于各级英语课程教学中。其实施对象由中小学推广至成人教育，经过不断改良，近年来更广泛运用于教授英语为第二语言的课程中。澳大利亚学者创建了“文化教育研究网络”(Literacy and Education Research Network: LERN)，用来推行建立在体裁理论基础上的写作教学法。Kress认为“体裁”是学生学习写作的核心内容，不同体裁对语篇的结构形式和知识内容展开的顺序要求不一样，必将影响到句子和句子以下层面的组织，这是英语写作需要学习的基本内容[2]99。

(二)体裁教学法的理论基础

体裁教学法以社交功能为中心，理念来自Halliday“系统式功能语言学”(Systemic Functional Linguistics，简称SFL)。系统式功能语言学认为语言和语境是不可分割的，语言因为不同的语境而做出系统的变化。三个变数——“话语范围”(Field)、“话语基调”(Tenor)、“话语方式”(Mode)会影响语言的选择。话语范围指社交活动的主题,如保险理赔、旅游指南；话语基调指社交活动的参与者所扮演的角色和彼此间的关系，写作时就是作者和读者的关系；话语方式则指社交渠道和媒介，如书面报告、电视讲话、书信往来等。以上情境因素的综合就构成一个交际事件，也就决定了一种体裁，然后产生相应的语篇[3]。换句话说，语言的意义因社交情境而异，语言表达的方式受社交情境左右，因而学习者应该通过不同的社交情境去学习语言的运用。利用体裁教学法去教学生写作，让学生了解“话语范围”后，便知晓“写什么”；想通“话语基调”后，便明白“为何写”；弄清“话语方式”后，便知道“怎么写”，学会根据自己的社交目的和语境，来选择合适的写作语言与体裁。

(三)体裁的分类

从广义修辞学和语言学角度，澳大利亚学派体裁教学法将体裁分为七类：叙述文、程序文、故事文、报告文、描写文、阐释文、申辩文[4]。这些体裁类型成为语言教学课程大纲设计、教材编写和课程活动组织的重要依据。学生如果想要有效地用英语进行沟通，必须了解英语的各类体裁及其特点与功能，表1简单总结了运用各类体裁的社交目的与社交场合。

表1 运用各类体裁的社交目的与社交场合

三、基于体裁理论的写作教学模式设计

体裁教学模式的设计吸收了前苏联心理学家Vygotsky提出的“支架”理论(scaffolding)。[5]84-90“支架”理论将学习比喻成盖房子，支架可以用来协助房子的建造。在学习过程中，教师、父母、亲友、同学都可以扮演支架的角色，帮助学习者学习语言，使其逐渐成为独立的语言使用者。在“支架”理论影响下，体裁教学法研究者认为,包括语言学习在内的高层次思维过程是人类交往活动的结果[6]。经过多年的教学实践，澳大利亚学派设计出独有的体裁教学：轮式学习循环模式(The “Wheel” Model of Teaching and Learning Cycle)。1988年由Callaghan和Rothery合著的《体裁教学法应用于纪实性写作》一书首度对这一模式进行了推介[7]。它由三个阶段构成(示范分析、师生共同协商写作和学生独立写作)，引导学生掌握不同体裁语篇所具有的不同实际目的和语篇结构，从而培养学生理解和撰写某一体裁语篇的能力[8]。

(一)示范分析阶段(Modeling of Text)

教师应尽可能多地向学生介绍属于同一体裁的真实语篇，和学生进行一场头脑风暴。通过对大量范文的反复分析，学生能够充分理解各类体裁在社交功能、篇章结构、语言特点(典型词汇和句法)方面的不同，进而形成框架作为图式结构。

(二)师生共同协商写作阶段(Joint Construction of Text)

Hammond认为教师在该阶段要起到“支架”作用，为学生提供支持和帮助，包括提供显性知识和指导性的练习[9]171。在这一阶段，师生商定一个有共同兴趣的写作目标。学生通过小组讨论、集体模仿写作等形式，搜集、阅读、研究和整理资料，教师和学生一起撰写某一体裁的文章。在这个阶段，老师要弄清楚学生是否已经能独立建构语篇，是否在模仿解析语篇或共同建构语篇阶段还需要花更多时间[10]。

(三)学生独立写作阶段(Independent Construction of Text)

在学生掌握了主题、体裁结构和词汇语法特征的前提下，给予学生独立创作语篇的机会；学生自行选择一个写作目标，独立写出某类体裁的文章。教师不再是第二阶段那种合作者，而是只负责提供建议，提醒学生注意体裁结构[11]。

上述三个阶段偏重于写作教学，在实践中得到了广泛运用，收效甚好。为了强调口语与写作的均衡发展，1992年，Hammond将该学习循环模式进行了修订，在原来三个阶段的基础上增加了“建立背景知识阶段”(Building Knowledge of Field)[12]。该阶段要求教师与学生讨论所要学习主题的背景知识，建议教师可以通过图片、视听材料、实物教具、实地考察、访谈等方式向学生介绍所学体裁实例语篇所使用的社会环境、社会文化语境特征。这一修订，使轮式学习循环模式不仅适合于写作教学，而且可以用于指导英语听、说教学。近年来，有些学者还认为轮式学习循环模式的教学阶段及其教学内容是极具弹性的，可根据教学主题作调整，在学生独立写作阶段之后，视情况加入“反思阶段”(Reflection),针对学生的语言运用，给予建设性意见，加强指导或延伸教学。

值得肯定的是，轮式学习循环模式步骤清晰，可重复也可省略，有弹性，具有很强的操作性。它鼓励师生间的互动，认为教学过程并非是单纯的“以教师为中心”或者“以学生为中心”单方面来掌控的局面，而应该根据各个阶段的教学要求和目的，灵活调整教师和学生在学习中的主导地位。

四、以“读书报告”写作教学为例

现以“读书报告”写作教学为例，运用轮式学习循环模式体裁教学法，将教学过程划分为四个阶段，细化各阶段的具体步骤。

(一)示范分析阶段

教师要有意识地保存学生写得好的读书报告，作为当前的教学范文，也可以通过网络、杂志、报纸搜集读书报告，为学生提供丰富的范本，和学生一起阅读、分析，讨论一篇优秀的读书报告具备哪些特点，每一段应该涵盖哪些重要元素，为读书报告建构框架结构。经过老师和学生的头脑风暴，读书报告篇章结构呈现如下：

引入段落：本书的名字和作者名字；故事类型(神话/虚构/真实/恐怖/冒险)；选择阅读本书的原因等

情节梗概段落：时间、地点、人物、故事梗概

主要人物段落：主人公和反面人物之间的关系；主要人物发生的主要事件

个人感受和总结段落：本书的优缺点分析、评价等

(二)师生共同协商写作阶段

共同协商写作阶段是为学生独立完成写作做准备的阶段。在这一阶段，让学生想象所读书籍的作者就在面前，自己会就这本书向作者提出什么样的问题。小组对这些问题进行讨论，进一步搜集写这篇读书报告需要的信息，完善读书报告的内容要素。为了确定学生是否真正掌握了某一类体裁的图式结构，教师可以将不同语篇的结构打乱，让学生拼接复原成符合体裁惯例的语篇。

(三)学生独立写作阶段

在这个阶段，教师可以通过以下提问引导学生换位思考，试图让学生联系个人生活，对所读书籍进行思考。

Did you like the story? Why or why not?

What are the book’s strengths and weaknesses?

What was the best part of the book? Why?

How did the story make you feel? Did you feel different things at different points in the story?

Would you recommend it to others?

Would you read other books by this author?

What new things did you learn from this book?

教师还可以为学生提供读书报告常用的一些句子，增强学生独立完成读书报告的信心。

I read a story called .

The story is about .

This story takes place .

In the beginning (middle/ the end), .

I like (don’t like) this story because .

I think this story interesting/ fascinating/ disappointing/informative, etc.

My favorite character (part) is , because .

My least favorite character (part) is , because .

If I were , I would have .

The main lesson (theme) of the story is .

My final thoughts on this book are that .

I would recommend this story to .

(四)反思阶段

师生一起检查写好的读书报告是否包含了所必须具备的基本要素，是否信息传达正确无误，是否能吸引他人阅读。完成读书报告后，教师还可以做一些延伸教学。比如，让学生把自己的读书报告和书籍广告作对比寻找异同点；选取书中某一角色，从不同角度重新复述该书内容。鉴于真实的写作往往还是几种体裁合并使用的结果，这一现象对教学实践具有重要启示，要求教师在进行语篇分析时，既要注意不同体裁之间的区别，也要兼顾它们之间的联系和融合[13]。当学生完成读书笔记撰写后，教师还可以介绍其他体裁(书信、日记)，要求学生将读书报告嵌入其中，进行混合体裁写作的训练。

五、存在的问题与解决方法

正如所有教学法一样，体裁写作教学法也有它的局限性。强调学生个性思维的教育工作者批评基于体裁的教学法具有强烈的“规定主义”(prescriptivism)色彩，因而严重束缚了学生的创造力[14]。因此，在写作教学中，虽然师生一同归纳出目标体裁的图式结构，但在同样的结构下，教师一定要根据自己的经验和知识创建内容上的差异，有意识引导学生充分展开联想。写作就如建筑，教师在写作过程中起到“支架”作用，辅助学生搭好框架，但是最后修好的房子会因为颜色、材料等因素而装修风格不同。

体裁教学法侧重关注学生成果，被指责缺乏对学生的学习动态过程以及学习心理的关注。为了更好发挥体裁教学法的优势，有的学者建议将过程教学法作为一种补充，融入体裁写作教学法中。也就是说，在进行英语写作教学的时候，融入传统的标准写作流程的四个阶段(预写、拟草稿、修改和编辑)，着眼于对学生学习过程的调整和监控，强调对学生学习效果的评价和反馈。

六、结语

运用体裁教学法进行写作教学，学生能够认识到写作并非是无法攻克的难关，而是一种有规律可循的社会交往活动。通过有意识地模仿和分析范文，了解各类体裁的基本篇章结构和语言特点，逐步将这些知识内化，在教师的指导和同伴的帮助下，学生有信心“写”，热心于“作”，不再惧怕写作，兴趣随之提高，最终将具备独立写作能力，创造出丰富多彩的语篇。

[1]秦秀白.体裁教学法述评[J].外语教学与研究，2000(1)：42-46.

[2]Kress, G. Learning to Write [M]. London: Routledge and Kegan Paul, 1982.

[3]李科.体裁分析在作文教学中的应用[J].山东外语教学，2003(6)：19-21.

[4]Hyejeong Ahn. Teaching Writing Skills Based on a Genre Approach to L2 Primary School Students: An Action Research [J]. English Language Teaching, 2012(2)：2-16.

[5]Vygotsky, L. Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes [M]. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1978.

[6]梁文花.澳大利亚学派“体裁教学法”的发展及应用研究[J].山东外语教学，2009(6)：58-62.

[7]Callaghan, M. & Rothery, J. Teaching Factual Writing: A Genre-based Approach [M]. Sydney: Department of School Education, Metropolitan East Disadvantaged Schools Program, 1988.

[8]赵耀.过程—体裁教学法在高职英语写作教学中的实验研究[D].长春：东北师范大学，2011.

[9]Hammond, Jennifer. An Overview of the Genre-based Approach to the Teaching of English Writing in Australia [J]. Australian Review of Applied Linguistics, 1987(10)：163-181.

[10]尹丽娟,刘晓鹏.澳大利亚体裁教学法介评[J].西安外国语学院学报，2004(4)：33-36.

[11]黄东花.澳大利亚学派体裁教学法在英语写作教学中的运用研究[J].教育学术月刊，2014(3)：91-95.

[12]Hammond, J. English for Social Purposes: A Handbook for Teachers of Adult Literacy [M]. Sydney, Australia: National Centre for English Language Teaching and Research, 1992.

[13]刘宇,蒲显伟.澳大利亚基于体裁的教学法:特点及启示[J].外国中小学教育，2010(9)：60-65.

[14]Luke, A. Genre of Power? Literacy Education and the Production of Capital [M]∥ Ruqaiya Hasan & Geoff Williams (eds.). Literacy in Society. London and New York: Longman, 1996: 319-321.

[责任编辑 亦 筱]

2016-09-04

重庆市教育委员会人文社会科学研究项目“澳大利亚对外英语教学研究”(09SKQ10)

马之成(1972— )，男，重庆市人，副教授，研究方向：语言学；刘丽(1980— )，女，四川泸州人，副教授，研究方向：应用语言学。

H319.3

A

1008-6390(2016)06-0155-04