课程改革中的教师生长

罗清红/ 四川省成都市教育科学研究院院长

课程改革中的教师生长

罗清红/ 四川省成都市教育科学研究院院长

最近两年，我们开始逐步聚集课程改革，越来越多学校尝试课程重构，今年的各种研讨活动中，已经有一些探索成果的呈现。其实，不管是学校还是课程、学生还是教师，如果能一直处于一种趋优的“变化”之中，对教育本身来说，已不失为一件让人振奋的事情。

纵观近几年的课程改革，大家的关注点主要还是在课程本身。植根于国家课程，充分结合地理空间特性及学校文化是当下课程重构的几大着力点。但仔细研究已有案例，却能发现一个共通的问题：这样的课程，一方面，它扩展了国家课程的内容，能在一定区域内推广；另一方面，它却往往限制在这一区域内，无法在更广的范围内去尝试。一个隐藏的更深的问题开始慢慢上浮：课程改革中，教师的收益是什么？我们在全力关注孩子的成长需求时，是不是也应该关注作为学校课程体系中的重要主体之一——教师？

杜威先生说教育本质就是生长，除了生长没有别的目标，生长本身不要设定方向。在课程体系中，学生的生长需求正在被关注和明晰，那么，我们是不是应该正视这个问题：教师，也应该有生长需求！

结缘于四川省第一所高中网校和小学网校的建设，我一直在关注成都市实验小学。这所学校近百年的建校历程，几乎可以折射中国现当代教育的发展。在当下教育行业纷纷尝试课程建设时，他们的关注点已经由课程而推及人了。就在今年的11月，实验小学的新课题《促进教师自主发展的学校文化实践研究》刚刚通过了省级课题的中期考核。在长期的教育科研工作中，他们不仅在探索课程的重构，更是在研究课程背后的文化根脉和人本诉求。

在和实验小学的管理团队、科研团队、课程开发团队不断深入交流中，我发现，他们的教师团队出现了一些可喜的态势。

教师培养的重新定义：从成长走向生长

实验小学成立了教师发展学校，初衷就是为了寻求教师自主发展的新路径。经过十来年的建设，实小在这一平台上培养了大批的优秀教师。相伴一轮科研结束后，他们将教师成长重新定义为“生长”。

“成长”一词，在我看来，是有明确定向的，有提前规划的一种发展行为，它有明确的发展思路，并且有可供借鉴的成熟案例。而“生长”一词却包含更多的动态和变量，它指向更好的状态，却不指定具体的路径，在整个过程中，它都会处于自我调整之中。

将教师放置在课程体系的重构之中，教师和学生其实就是同时开始一次全新的生命体验。课程的不断完善和提升，都会促进教师与学生的内驱系统启动。就像植物会感知光并朝着光生长一样，教师和学生在课程中，也会自动地朝着更适合的方向生长。

教师生长的方式转型：从培训走向学习

实验小学的老师们常常在朋友圈晒自己在学校的课程学习。他们每周有一个全校培训——“雅园讲坛”，延续了多年。之前的培训方式主要是专家讲座、课堂观摩，而近两年，这样的形式似乎慢慢从他们的讲坛上消退了。

究其原因，教师发展学校在为老师们准备常规培训时，做了几次培训前测，结果显示：传统的培训已经很难激起老师的参与兴趣，也无法满足老师的个体需求。既然在为孩子们做课程设计时，都会充分地考虑孩子的年龄、性格、学习能力等诸多因素，提供丰富的课程供他们自主选择进行学习，那么为什么不能从老师的不同层面的需求出发，来提供更多的学习选择而非指定培训呢？

带着这样的思考，实验小学教师发展学校的课程开始进行自我优化。以我所知的今年的一次实小教师选课活动为例，在一天的选课活动中，学校为老师们提供了国际理解、面点厨艺、传统拼布、插花、软陶手工、3D打印等9门课程。选课系统在网上开放，不到10分钟，所有课程就被老师们选完。在开课当天，全校老师全部准时参与学习，没有一个人请假退出。这些课程的设置看起来和课程与教学搭不上关系，但是结合实小为他们的孩子们提供的课程，就可以发现：这些课程，实小的很多孩子也在学。开设这些课程的原因有三个，一是学校希望老师们熟悉学生的新课程内容，二是老师们主动提出希望和孩子们一起学习，三是希望在课程体验中扩展教师的视野，学会吸收并内化各种资源，形成新的课程开发力量。

当课程开始重新构建时，教师个体需求和学习愿望也开始突现。只有这种从主观愿望出发的学习，就是一种真正的合适的生长。

教师生长的风格走向：从共性走向个性

集中的团体式培训已经开始转变，学习内容呈现个体化定制状态，教师自主学习过程中，会主动选择学习符合个人个性、兴趣爱好、特长的内容，那么随之而来的教师个人学习也会开始出现个性化的分化。

作为学校课程开发者，在执行课程重构在地化的过程中，教师的个性往往决定着课程的设计和导向。课程重构依靠的教师资源在很大程度上影响着课程特色。所以在高水平的教育共性的基础上，我们倡导教师的个性化学习、个性化生长。

按照我们现实当中教育的情况来讲，尤其在我们中国基础教育阶段来讲，我们更多偏离我们教育本质，把它变成工业化、批量的生产，统一的标准，失去了我们个性。只有个性带来的创造力与共性带来的执行力相结合，才能最终促成课程改革的真正发生。

成尚荣先生有一个关于鸡蛋的比喻：鸡蛋有两种命运、两个结局。第一种，被人用外力来打破。结局是变成别人口中的食物。第二种，用内力来冲破蛋壳。结果是诞生新的生命。这个内力就是每个人的内生力，是每个人自我生长的力量。老师的内生力又来自哪里呢？是不断的反思和重建，是有自主意识的生长！作为老师，首要就要有培育自我的生命自觉，能对自我有所作为，然后才能谈得上职业生长和职业追求。在实验小学的教师发展学校的各种举措中，我们能欣喜地看到个性化的，富有创造力的新型教师正在出现，他们是课程改革的真正设计者、实践者。

一个学校教师团队的课程管理能力、课程创造能力应该是学校课程实践的核心内涵，也是提升学校课程品质的基本保证。在学校课程改革过程中，教师团队应该有明确的分工——

校长：厘清学校文化及课程哲学，完成学校课程体系建构；组织建设课程研发团队，监控课程实施过程；创造师生学习环境，推动师生生长课程变革。

教师：根据课程体系设计，拟订阶段课程计划；设计课程学习主题，整合相关课程资源；充实课程内容，创造自己的课程；推进课堂教学，评价课程效能。

在我看来，一个科学、开放，具有自我生长的课程就是一所学校的想象力。一所学校的课程不应该仅仅是可执行的内容，它更应该是一棵树，有其独特的生长土壤，有其不可复制的文化传承，有持续成长的教师团队，有勇于自我否定和批判精神。

的确，课程改革越是深入发展，越会触及课程的整体性问题和根本性问题。对根本性问题不认识、不理解，把握不正确、不深入，课改就不会有根本性的进展和突破，而必定在同一个平面上徘徊，难以有新的提升。因此，我以为，思考课改的深入，应是整体性问题和根本性问题的结合，改革应从两个方向同时展开。其实，从另一个角度看，根本性问题一定会涉及整体性问题。根本性问题很有可能就是整体性问题。我们甚至还可以这么去判断：根本性问题是整体性问题的核心，根本性问题的突破会带动整体性问题的突破。

新世纪以来，许多国家正在不断加强对自身教育体系的反思和对世界教育的关注，把越来越多的注意力转向了基于课程的教育创新。对学习和学习参与者的聚焦和研究，已成为全球教育变革的强劲潮流。对此，课程改革不能置之度外。人类是在学习中发展的；学习是人类发展的核心主题。