初级英语学习者词汇学习策略与词汇知识的关系研究

余云峰，江玲玲，高旭阳

(1、3.湖北师范大学 外语学院；2.湖北黄石第三中学， 湖北 黄石 435000)



初级英语学习者词汇学习策略与词汇知识的关系研究

余云峰1，江玲玲2，高旭阳3

(1、3.湖北师范大学 外语学院；2.湖北黄石第三中学， 湖北 黄石 435000)

本研究以301名初中生为受试，研究了初中生英语词汇学习策略与词汇广度和深度知识之间的关系，基于对数据的相关分析和逐步回归分析，结果发现：(1)大部分认知策略与词汇知识具有相关性,尤其是猜测、用词典策略的运用。(2)编码策略与词汇广度和深度的相关系数普遍较低；(3)“运用背景知识及篇章信息”、“为学习查字典” 对词汇广度和深度测验成绩有显著的正向预测作用。

词汇学习策略；词汇广度知识；词汇深度知识；相关

习得词汇是学好语言的基础，也是困扰中国学习者英语水平提高的重要因素。日常教学中，教师花费大量的时间讲解、训练和复习词汇，学生也投入了不少的时间和精力学习、记忆词汇，但实际上词汇学习效果并不十分理想。其原因是多方面的，但词汇学习策略恰当与否却往往为师生所忽视，词汇学习策略与词汇习得结果的关系如何，教师和学生亦未能了然于怀。初中是英语学习的基础阶段，也是英语学习容易出现两级分化的重要时段，因此，本研究以初中生为研究对象，通过实证研究分析词汇习得策略与词汇知识的关系，以期为初级英语学习者词汇学习策略的运用及教师的教学提供一些依据。

一、相关文献回顾

(一)词汇知识

学术界对于词汇知识的概念和内涵有不同的理解和界定，但从广度和深度两个维度界定词汇知识得了到专家们的认可 ( Anderson & Freebody, 1981; Read, 1993; Wesche &Paribakht, 1996; Qian, 2002 ) 。词汇广度知识，或者词汇量，是指学习者了解词汇的数量( Nation, 2001) ;词汇深度知识指学习者对词汇知识理解的质量，或者对一个单词多层次的了解 (Read, 1993) 。本研究采用这一概念界定，即词汇知识包括词汇广度知识(breadth of vocabulary knowledge)和词汇深度知识(depth of vocabulary knowledge)两个维度。

(二)词汇习得策略及其与词汇知识的关系研究

国内外学者在词汇习得策略方面做了大量的研究。Cohen(1990) 、Schmitt(1997)、 O’ Malley & Chamot(2001)等详细论述了词汇学习的策略的分类及其优劣；张萍等(2002) 运用定量分析方法对非英语专业硕士生词汇观念和策略的性别差别进行了研究。还有学者比较了好生与差生词汇学习策略的差异(Medani, 1989; Vann & Abraham, 1990; 吴霞、王蔷, 1998; 张烨等, 2003)。

学者对词汇习得策略与词汇知识的相关性也给予了极大关注。Gu & Johnson(1996)的调查结果发现：元认知策略、认知策略中大部分策略与词汇量正相关；单词需要背和视觉重复策略与词汇量显著负相关；词汇学习观念、策略能够解释学生词汇测试或英语测试成绩的20%的变异。吴霞和王蔷(1998)研究发现词汇学习策略与词汇广度知识和深度知识都存在较大的相关性。王文宇(1998)的研究表明词汇记忆策略与词汇量具有相关性，并且能够解释词汇测试成绩差异的56%。张萍(2001)对非英语专业硕士生的研究发现： 12种词汇学习策略与基础英语词汇成绩、8种策略与专业英语词汇成绩存在显著相关。段士平(2008)发现大部分认知策略与词汇广度和词汇深度具有相关性，尤其是管理策略的运用。

以上研究表明词汇学习策略与词汇广度知识和深度知识具有相关性，但是国内研究大多以本科到研究生学段的学习者为研究对象，忽略了基础学段的初中生。因此，本研究拟探究初中生词汇学习策略的具体变量与词汇知识的关系，并进一步考察词汇学习策略各维度对词汇知识的预测力。具体研究问题如下：

(1)初级英语学习者词汇学习策略与词汇知识是否相关？

(2)其词汇学习策略对词汇知识的预测力如何？

二、研究方法

(一)研究对象

为了使研究具有普遍性，我们从湖北省东部5个县、市的6所初级中学每校选取一个班参加本次测试，其中市重点2所，城镇中学2所，农村中学2所。共336名被试，其中男生169名，女生132名。

(二)研究工具

本研究使用的工具如下：

(1)词汇学习策略问卷

词汇学习策略问卷采用Gu & Johnson(1996)的词汇学习问卷VLQ5版。VLQ5分三个维度：词汇学习观念、元认知管理策略和认知策略。认知策略又分为三个类别：首次处理、强化、试用。每一个维度和类别由变量构成，每一个变量由具体的题目组成，每道题目针对一种学习策略，共计有90道题目。采用likert五分量表形式计分，从完全不符合、多半不符合、不确定、多半符合、到完全符合，赋值分别为1～5分，其中3个反向题反向计分。量表的Cronbacha的同质系数为0.93。

(2)词汇广度测试卷

词汇广度知识测试卷根据Nation(2007)的A Vocabulary Size Test设计原理与方法，考虑到初中英语新课标只收录1600单词，采取50：1的比例决定测试词的数量，按照词频顺序抽取单词，共计32个单词。为了避免受试因四选一而猜中正确选项，我们设计5个备选答案，前四个备选答案中一个为正确答案，另三个为干扰项，第五个为 “E 不认识”。受试每答对一题得一分。问卷测试信度为0.76。

(3)词汇深度测试卷

词汇深度知识测试卷根据Paribakht & Wesche(1993)的Vocabulary Knowledge Scales的框架，在初中英语新课标收录的1600词汇范围内设计而成。该测试卷主要用来测量二语学习者对一个词的词汇知识习得的变化过程和程度。该问卷要求受试进行五步自评：从没见过该词；见过但不知道意思；见过，能给出可能的翻译或同义词；认识该词，能给出翻译或同义词；能用该词造句。共计选取40个单词，形容词13个，名词12个，动词13个，副词1个，连词1个。受试根据要求进行标注和作答，从而测量受试对一个单词的深度知识习得过程和程度。设计五级评分标准，最高分5分，最低分1分。根据受试答卷情况，评判每题得分，40个题的总和为该受试词汇深度测试成绩。问卷测试信度为0.79。

(三)数据收集及分析

本次施测每位受试需在45分钟时间内完成词汇学习策略问卷、词汇广度测试卷及词汇深度测试卷，三份问卷同时有效才能录入数据库进行统计分析，最后有效问卷共计301份。本研究运用SPSS17.0统计软件，对词汇学习策略、词汇广度知识和深度知识之间的关系进行了Pearson相关性分析和逐步回归分析。

三、结果与讨论

为了考量受试词汇学习策略与词汇知识的关系，我们将21种词汇学习策略作为自变量，受试的词汇广度和深度测试成绩作为因变量，运用Pearson相关分析法得到策略与词汇知识之间的相关结果，见表1。

(一)词汇学习策略与词汇知识相关分析结果

相关分析发现词汇学习观念的“单词需要背”与词汇广度知识(r=-.064，P>0.05)和深度知识(r=-.106，P>0.05)相关系数为负值，但无显著相关，没有达到Gu & Johnson(1996)、段士平(2008)发现的死记硬背策略与词汇量呈显著负相关程度。但三个研究结果都说明死记硬背英语单词并不能真正增长其词汇广度和深度知识。学生之所以有此观念，主要是受中国传统的语言学习理论和实践的影响，背诵在我国汉语教学中仍占重要地位，初学者容易将母语学习观念与方法迁移至目标语学习中，另外受特定的中国二语学习环境的制约，学生没有充足的机会反复遇见同一单词，所以难以自然习得单词(李莉文、任长惠, 2001)。他们力求通过死记硬背这种方式记住单词音、形、义，以克服学习环境不足的制约。至于为何没有显著负相关可能的原因是对于初中生的词汇广度和深度知识的要求明显低于本科生和英语专业的学生，即便初中生依赖机械记忆，还是能够基本应对初中的词汇学习，因此他们的词汇学习策略与深度知识没有达到显著负相关。重复策略中“视觉重复”(如：为了记住一个单词，反复写该单词等)与词汇知识无显著相关(r=-.058，P>0.05)，但是与词汇深度知识呈显著负相关(r=-.212，P<0.01)。这一发现与Gu & Johnson(1996)得出的结果部分一致。也就是说，中国英语学习者无论是在初中阶段还是大学阶段一直在受词汇错误认识的误导及其它策略欠缺影响，他们很多时候采取的是逐个字母背诵单词的拼写、把生词及其中文释义重复写上许多遍以帮助记忆等方法。

表1 英语词汇学习策略与词汇广度和深度测验成绩的相关结果(n=301)

注：*表示P<0.05,**表示P<0.01

编码策略中“形象与视觉编码”和“听觉编码”与词汇广度知识(P<0.01)相关程度要高于词汇深度知识(P<0.05)；重复策略中“口头重复”和编码策略中“意义编码”与词汇知识两因变量显著相关(P<0.05)。根据“加工水平说”(depth of processing)(Craik & Tulving, 1975；Craik & Lockhart, 1972)词汇记忆法分为浅编码法和深编码法两类。前者注重从音、形等特征去记忆单词，象谐音法、读音法、熟词法、重复法等；后者着重从语义特征去记忆单词，如构词法、活用法、意象法、上下文法、联想法等。如同“视觉重复”属于浅层编码法，不能深入词汇的语义特征，“形象与视觉编码”、“听觉编码”、“意义编码”等浅层编码策略与词汇广度知识相关性要高于深度知识。

其他15个词汇学习策略与词汇知识两因变量相关都显著。随后，我们对因变量两维度进行了相关分析，经检验，词汇广度知识和深度知识两因变量相关也极其显著(r=.720，P<0.01)。

从相关系数来看, 编码策略与词汇知识两维度的相关系数普遍较低，说明初中生对编码策略认识不够，使用较少，他们对词汇的学习主要停留在解决词汇音、形、义的浅层理解。主要原因是因为学习者经常依赖于那些不需要积极脑力活动的学习策略(O’ Malley & Chamot, 2001)，他们力图找到并使用那些费时少、见效快的词汇学习策略，而对信息处理较深的词汇学习策略，如：意义编码、联想等策略，初中生较少运用。

(二)词汇学习策略与词汇知识回归分析结果

因词汇学习策略大多数因子与词汇广度和深度知识存在显著的正相关，故可以学习策略各因子去预测词汇广度和词汇深度测验成绩。我们将词汇学习策略21个因子作为预测变量，采用逐步回归分析法，进一步揭示词汇学习策略的各自变量与词汇知识的因变量之间的关系。

表2 词汇学习策略对词汇广度测验成绩的预测作用

注：*表示P<0.05,**表示P<0.01,***表示P<0.001

表3 词汇学习策略对词汇深度测验成绩的预测作用

注：同上

采用逐步回归法以词汇学习策略的所有因子为预测变量，以词汇广度测验成绩为效果变量，结果只有“运用背景知识及篇章信息”和“为学习查字典”的策略对词汇广度测验成绩有显著的正向预测作用，其余的词汇学习策略对其没有显著的预测作用。此二策略解释了词汇广度测验成绩20.1%的变异。由表3可知，“运用背景知识及篇章信息”、“为学习查字典”与“选择注意”策略对词汇深度测验成绩有显著的正向预测作用，而“单词需要背”的策略对其有负面的预测作用。上述四个变量解释了词汇深度测验成绩23.1%的变异。

由此可见，我国基础英语教学实践中普遍存在重词汇音、形、义的记忆，轻实际运用的现象，片面追求词汇知识的广度(量)，而忽视深度(质)。词典和猜测策略是初中生的主要词汇学习策略，为了记住单词，扩大词汇量，初中学生主要依赖机械重复和词典查阅，而较少运用深层编码策略，此结果也进一步印证了前面的相关分析结果。

四、结论与启示

本研究经分析和讨论得出有关初中生英语词汇学习策略与词汇广度和深度知识之间如下结论：(1)大部分认知策略与词汇知识具有相关性，尤其是猜测、用词典策略的运用。(2)编码策略与词汇广度和深度的相关系数普遍较低。(3)“运用背景知识及篇章信息”、“为学习查字典” 对词汇广度和深度测验成绩有显著的正向预测作用。

词汇知识的学习不仅仅是词汇音、形、义的记忆，还应该包括句法搭配、语义联系和句法功能。本研究中词汇学习观念的“单词需要背”与重复策略中“视觉重复” 与词汇知识相关系数为负值，而且“视觉重复”与词汇深度测试成绩显著负相关，说明初级英语学习者以为学习单词就是记住单词的音、形、义，以至于他们过于依赖死记硬背和反复记忆的策略，教师们应该在平时的教学中设计丰富的学习材料，运用不同的词汇教学方法，设计练习，评估学生多维词汇知识学习结果，帮助学生建立正确的词汇学习观念。

本研究结论充分证实了初级英语学习者词汇深层解码习得策略的缺乏。二语学习者对学习策略的选择受到语言学习观念、自身的因素以及学习背景和环境的制约(Ellis, 1994)。学习者英语学习成功如否很大程度上取决于其学习策略的选择和过程的管理(文秋芳,1996)。因此，在语言学习的初级阶段，教师反复强调词汇学习策略的重要性，并进行系统的词汇学习策略训练，比如，阅读课里反复介绍并练习根据上下文猜测词义、记笔记、查词典、学习单词等技巧；运用各种编码策略如联想同义词、反义词或运用语音知识和构词法知识分析词形，减轻硬背的痛苦；课外，教师们要求学生大量阅读自己感兴趣的英语文章，并认真完成与之相匹配的课外阅读作业。

本研究的不足之处在于没有考虑词汇学习策略的年龄及环境因素，对于词汇学习策略如何影响词汇知识的具体维度有待进一步研究。

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(责任编辑：王国红)

本文为国家社科基金重点项目“我国全程英语教育现状调查”(项目编号：2011BYY001)子课题阶段成果

2016—02—11

余云峰，男，汉族，湖北黄冈人，湖北师范大学外国语学院副教授；研究方向：二语习得，英语教师教育与专业发展。

G622.0

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1009- 4733(2016)06- 0138- 05

10.3969/j.issn.1009-4733.2016.06.030