我国高校SPOC课程建设现状分析及策略研究

柯文燕

(湖北师范大学 教育信息与技术学院，湖北 黄石 435002)



我国高校SPOC课程建设现状分析及策略研究

柯文燕

(湖北师范大学 教育信息与技术学院，湖北 黄石 435002)

SPOC作为“后慕课时代”的新兴教学方式，因其独有优势而倍受国内外高校青睐。我国高校SPOC建设经历了从借鉴学习到自主推进再到开放合作的发展历程。本文通过梳理SPOC发展过程中暴露出的问题，提出从开放共享思维的根源入手，以信息化建设为基础，以提高教师能力素养为动力，理性分析专业学科特色，着力建设具有我国特色的SPOC课程教学体系等应对策略，希望对我国高校SPOC课程建设的可持续发展有所助益。

SPOC；MOOC；在线教育

一、后MOOC时代的SPOC潮流

继全球掀起慕课潮流之后，哈佛大学等顶尖学府又在尝试一种小规模、限制性、在线课程，英文全称Small Private Online Course，简称SPOC。其中small和private是相对慕课中的massive和open而言，学生规模一般是几十人到几百人，private是指对学生参加课程的资格进行限制。SPOC通过线上线下翻转课堂的形式改变传统教学，提供一种更为灵活、更加有效的学习方式，受到国内外高校的青睐，逐渐在大学校园落地生根。作为“后慕课时代”的新起之秀，SPOC补齐了MOOC的“短板”，而且延伸出独特的优势。

第一，课程完成率更高。通过限定课程的准入条件能够约束学生认真准备，强化学生的学习责任。同时，与MOOC的非学历教育结业成果不同，SPOC的学习成果鉴定直接等同于学分，让证书的含金量更高，能够有效激发学生的参与度。

第二，教学互动性更强。由于小规模教学中学生人数较少，保障了老师有足够时间和精力完全介入学生的学习过程，包括完成作业的批改、与学生充分交流和答疑，甚至面对面的头脑风暴。

第三，教师主动性更大。SPOC使教师成为真正的课堂掌控者和个性化教学辅导者，摆脱时间、地点、形式的约束，为教师提供一种贴身、灵活、定制式的教学模式。

第四，学科适应范围更广。受课程形式限制，MOOC不适合展示操作实验性强的学科，以及强调人与人互动的科目和相关课程。相比之下，SPOC教学模式具有在线学习与传统课堂相结合的特点，使其课程类型适应性更广。

虽然许多学者认为SPOC是MOOC的继承、完善与超越，但在今后相当长的时间里，二者会相辅相成，共同构成高等教育在线课程的主体。

二、我国SPOC课程发展现状分析

由于SPOC有效解决了目前开放式MOOC教学方法中的部分问题，并进行了补充和延伸，受到我国高校教师和同学们追捧而逐渐发展起来。我国SPOC建设与发展经历了三种类型的探索形式：个体借鉴学习尝试、区域性平台建设和开放式联盟合作。笔者通过调查研究发现，这三种形式的出现并不完全按照时间先后顺序，而是呈现出交叉并行的方式。

(一)个体借鉴学习尝试。SPOC教学模式最早由加州大学伯克利分校在线教育资源中心主任阿曼多·福克斯首次提出，并运用到《云计算与软件工程》课程教学中。SPOC教学取得良好成效并逐步向全世界高校进行模式迁移，很快SPOC在线教育的变革大潮推进到中国，北大、清华、复旦等国内一流高校率先加盟Coursera和edX等课程提供商。随后国内许多其它大学纷纷效仿加盟国外知名MOOC平台，通过引进国外慕课资源学习建设经验、借鉴国外模式进行探索，改造并推出自己的SPOC课程。2013年，国内高校开始进行有关SPOC教学模式的实验性尝试，2014年清华大学的慕课《电路原理》课程在校内课堂中开展了基于混合式学习和翻转课堂的SPOC实践，《云计算与软件工程》课程则在加州大学伯克利分校的授权下开展SPOC教学改革试验，把课堂变成了几十人的小规模专有在线课程。2014年12月，100多名天津大学各专业学生现场学习了天津大学机械学院副教授姜杉、徐健的SPOC课程《工程图学》，全国21个城市32所高校的2500余名学生通过各自学校视频教室“同时异地”进行了该课程的学习。该课程是教育部“信息技术支持下的高等教育教学模式研究”项目，也是天津大学第一门SPOC课程。

(二)区域性平台建设。随着国内SPOC课程建设的数量和需求不断增加，国内一些地方教育部门和高校开始进行SPOC的区域性平台建设，上海市教委从2013年开始计划投入800万人民币搭建一个融合了复旦、交大等上海精英大学的课程平台，加入平台的学校可以通过购买的方式获得其他学校的课程供自己学校的学生学习，学生通过考试可以得到自己学校的学分。这个模式相对成熟但却是地区性的，只针对上海的部分高校及其学生。2013年3月6日，北京大学启动“北大网络开放课程”建设项目，到2013年10月10日北大秋季学期共开设11门课程，这些课程为期12-16周，并先后与Coursera和edX签署合作协议，同时在合作平台上建设了学校私有平台，面向北京大学校内部分全日制学生开设SPOC模式教学。随后，在经验和信心的支持下，北大确立了5年内开设100门SPOC课程的目标。区域性的高校联盟对于在某一区域或者范围内有力地推动在线课程建设起到了重要推动作用。

(三)开放式联盟合作。随着关于SPOC课程的交流和共享不断发展，覆盖一定区域甚至全球间的高校合作呈现出自主推进、合作共享等特点。由重庆大学牵头的“东西跨校选修平台”于2013年4月成立，联盟成员包括中国人民大学、哈尔滨工业大学、复旦大学、上海交大等在内的南北地区共29所高校。2014年5月，由深圳大学牵头的全国地方高校优课联盟正式成立，以地方高校联盟的形式推动，以在校生学历教育为主，供56所高校学生选择，所修学分校际之间互认。此外，清华大学推出的学堂在线、浙江大学推出CNSPOC云课程平台、“网易云课堂”与爱课程网合作推出“中国大学MOOC”均支持优质教育资源学校间共享，与其他高校复用资源创建SPOC课程，具有跨校选课、课程资源共享、学分互认等特点。

同时，高校SPOC在线教育联盟也加强了海峡两岸以及国际合作，由两岸的上交大、西交大、西南交大、北京交大及新竹交通大学五家交通大学组成，以全球华人为主要服务对象，成立了开放式教育平台——ewant，为所有想要学习的华人提供免费的课程及学习资源。2014年4月，上海交通大学自主研发的“好大学在线”平台在百度的技术支持下，与204所国内院校和23所国外院校进行了跨国SPOC合作。

三、我国SPOC建设中存在的问题

我国SPOC教学模式的发展时间不长但发展态势非常迅速，从兴起到现在，逐渐暴露出内在的多重矛盾性问题，亟需引进我们重视。

(一)合作高校数量有限

总体来讲，目前国内高校对于SPOC的认识还不如MOOC更熟悉，导致SPOC建设在高校中的普及率仍然有待提高，建设之路任重而道远。例如，上海交通大学主导的“好大学在线”SPOC平台自推出以来，以其先进的慕课平台技术、成熟的运行理念、严谨的考核方式得到众多开课、选课院校的支持，并率先在多所合作院校内实现了学分互认。2014年成立之时有28所合作大学，建立了20门课程，截止2016年7月与该校签约的SPOC合作的国内院校达到204所，国外院校23所。虽然该平台的合作高校数量增长很快，但是从占全国高校总数的比例来说，数量实则很有限。此外，中国大学MOOC网SPOC服务平台合作院校为126所，全国地方高校优课联盟合作院校为93所，通过调查其余各类高校联盟建设平台的数量均没有太大的超越。

图1

(二)合作地区分布不均衡

当前大学SPOC建设主要以高校自主推进为主、政府支持和引导为辅，存在着各地区SPOC实践发展不均衡的问题。以上海交通大学主导的“好大学在线”SPOC平台为例进行具体分析，国内已开展合作高校分布在31个省级行政区，覆盖了全国91%的地区。从地区地理位置分布来看，合作地区分布很不均衡：沿海地区的建设数量多于内陆地区，西南地区的四川、云南、重庆建设情况较好，西北地区中甘肃、新疆、宁夏等地同样开展了SPOC课程建设，而西藏、广西、澳门等省份课程建设短缺。

图2

(三)课程建设质量有待提升

笔者亲身注册并参与了一些SPOC课程的学习，发现部分课程僵硬的照搬慕课课堂教学形式，课程质量距离真正的SPOC课程仍然存在很大差距。SPOC课程应该是具有灵活性、定制化的线上教学与传统课堂的混合教学模式，所提供的教学内容和涉及的资源应当更加贴近学习者的需求，教师教授的内容和方式、提供资源及布置的作业需根据学生的掌握情况和诉求适时调整。另外SPOC是从“填鸭式”的教学方式转变为互动式、启发式的教学，教师要给予学生更多的思考空间，针对不同教学目标、教学内容和学习者特征，将“慕课”内容与技术和多样化的面授活动有机结合起来，鼓励和帮助他们进行探索性研究，实现对现行课堂的有效翻转[1]。如果完全照搬MOOC课堂就失去了该课程应有的特点和意义。事实上SPOC对教师是很大的挑战，教师需要仔细设计课程，并根据教学过程中的变化及时做出相应调整，提炼出适合的教学方法和手段的建议。面对教育的“互联网+”浪潮，教师不能一味的跟风追求形式，而要更加关注课程的质量和价值。

此外，国内许多SPOC平台还存在一些平台建设优化的技术问题有待进一步完善。

四、关于SPOC课程的思考与建议

以上分析只是从表象中看待我国高校SPOC网络课程开发与建设中面临的诸多困惑，面对这些问题，需要系统思考、多维判断，才能科学、理性地对问题进行反思，进而提出建设性的意见与建议。下面，笔者结合个人关于我国SPOC课程建设的思考，提出如下四点建议。

(一)实现信息技术深度融合

实现SPOC可持续推进，对高校教学信息化建设的外在客观环境提出了要求。我国SPOC课程建设中存在的数量少、分布地区不均等问题，与高校信息化教学环境发展不均衡、媒体信息技术交互性欠缺及地方教育部门重视程度不够等密切相关，需要大力推进教育体制机制改革，将信息技术与高等教育深度融合，为SPOC创造新的教学环境。同时，需要大学内部高校教师自身创新发展的力量支持。“思想是行动的先导”，SPOC的发展如果受到来自高校教师自身的局限性思想的限制，就会缺少发展的内在动力。目前，教育资源分享、共享的意识还不够强，开放教育的理念尚未深入人心，很多老师还未接受开放教育、知识共享、教育公平等先进教育理念与在线学习文化，对自己的课程和资料讳莫如深，不愿拿出来进行公开共享。我国想要迎接SPOC新形势的挑战应该由高校自主推进为主，政府以及教育部门提供扶持政策，让更多的老师投身到SPOC教学方式的实践中，逐渐体会到SPOC教学模式的乐趣，最终进入到自发主导教学的自由王国[2]。

(二)提升高校教师能力素养

SPOC教学模式能够激发教师、学生参与课程学习的热情和参与度，使教师成为真正的课堂构建者、掌控者和个性化教学辅导者，与此同时，对教师的能力提出了更高的要求。首先，教师作为SPOC课程的建构者，要对整个教学系统包括知识结构重塑、录制视频、教学资源、教学策略等各个要素深入理解、合理设计。其次，作为SPOC课程的掌控者，教师要有丰富的教学经验和能力素养去协调课程设计和教案，提炼出适合混合教学模式的教学方法、手段和建议；能够结合学生的兴趣和认知特点，将学科知识中能够引发学生独立思考、激发创造的元素挖掘出来。最后，教师作为SPOC课程的个性化学习辅导者，要能及时关注学习互动模块中每个学生的学习状况，并根据翻转课堂中的知识内化结果在教学过程中及时调整后续课程的进度和重点。在SPOC 教学模式中教师需要仔细设计课程，再根据课程进行过程中的变化及时调整，这对教师的专业知识宽度与深度、信息化教学能力水平等提出了更高的要求。

(三)根据学科特点因材施教

专业是高校根据社会专业分工需要所分成的学业门类，其发展直接对接社会需求，SPOC课程建设与学科专业特色两者之间是相互联系相互促进的关系。不同的专业、学科在进行SPOC教学设计中的侧重点和模式有所不同，同时专业与学科的特点也让SPOC的教学模式设计更加具有创新性。加州大学伯克利分校的品牌课程《软件工程》是一门理论结合实践的经典SPOC课程，学生给真实的客户制作软件，再由学校推荐客户，结果这门课最后有超过50%的客户希望聘用他的学生。从这个例子中可以看出SPOC的课程建设同样需要符合课程属性及特色进行设计，而不是照搬传统的课堂教学或者将其转化为在线课程就万事大吉。我们要避免陷入追风跟潮的误区，再进行SPOC课程建设之前需要根据前期调查了解课程需求。包括该课程适不适合采用SPOC模式教学？SPOC教学设计的对不同专业的学生是否需要调整？网络课程内容设计需要体现社会实际需要，课程内容目标要符合社会发展和学生生活经验，这样课程才能从本体论知识观转向主体论知识观，课程与社会实践才能相一致。[3]目前高校师生对SPOC的追捧和热衷是因为课程知识的开放性和灵活性，从这个角度来说SPOC课程的建设更应该根据不同的学科、专业、学生状况来进行个性化定制，同时要注意各个学科之间的交叉融通，真正做到因材施教。

(四)保持中国教育特色价值

SPOC作为舶来品，作为发达国家的优质课程资源和全球顶尖大学的发明来到中国，一出现就被我国许多高校争先开始学习借鉴，希望借此来提高教育质量与改善教学效果。值得注意的是，在获取这种外来资源的同时，不能一味照搬照套国外SOPC模式，沉迷于符合“国际标准”，而忽视我国的教育背景和特色，最终将自身特点磨灭，这是得不偿失的。应当再“取其精华”、“洋为中用”的同时，注意与国外院校的交流，在合作学习过程中通过吸纳国外课程特色，来增强我国SPOC课程建设的积极性和创造性。然而，立足于自身办学特色，针对本校的办学目标和生源状况制作SPOC课程，力争在课程设计与创新方面形成自身的优势，吸引其他大学进行合作联盟教学与学分认证，进而增强学校专业的竞争力和生命力，对外形成品牌效应甚至获得经济收益，使学校办学更开放，交流合作层次更深。未来，让国内高校的SPOC网络精品课程建设参与到全球化进程中，通过合作办学获得最大的教育利益，这是我国高校努力的方向。

我国高校SPOC教学模式的建设从借鉴中开始，在不断发展的过程中只有不断寻找自我目标和形成特色价值，为中国特色SPOC的可持续发展创造不断优化的支撑环境。

小结

SPOC模式的创新之处在于为高校教学创造出更为灵活、有效的学习方式，有效解决了目前开放式MOOC教学方法中的部分问题。在高校教学中如何实现SPOC课程的可持续发展，是广大教育者应当深入思考的问题。各高校不能一味追求新形式而忽视SPOC发展中出现的问题，要采取针对性的应对措施。今后一段时期内，MOOC与SPOC仍然是我国高等院校在线教育的主题，如何走好两者协同发展的创新之路，需要广大教师逐步增加新方法、新思路，并在实践中不断进行检验和优化。

[1]吕静静.开放大学混合式教学新内涵探究——基于SPOC的启示[J].远程教育杂志，2015，(03):75-79.

[2]慕课学院.后MOOC时代已经来临——你必须知道的SPOC，[EB/OL]http://mooc.guokr.com/post/612167/，2015-02-28.

[3]杨 刚，胡来林.MOOC对我国高校网络课程建设影响的理性思考[J].中国电化教育，2015(3)：15-20.

[4]徐 葳,贾永政.从 MOOC 到 SPOC——基于加州大学伯克利分校和清华大学 MOOC 实践的学术对话[J]. 现代远程教育研究. 2014,(4).

[5]贺 斌，曹 阳.SPOC:基于MOOC 的教学流程创新[J].中国电化教育，2015，(3)：22-29.

[6]文益民，易新河，张爱闻，张瑞霞.MOOC引发的对在线课程建设的思考[J].中国大学教学，2016，(4)：71-74.

[7]袁松鹤，刘 选.中国大学MOOC实践现状及共有问题[J].现代远程教育研究,2014,(4):4-9.

[8]康叶钦.在线教育的新时代——SPOC[J].清华大学教育研究，2014，35(1)：84-90.

[9]曾明星,李桂平,周清平等.从MOOC到SPOC:一种深度学习模式建构[J].中国电化教育,2015,(11)：28-33.

(责任编辑：王国红)

湖北省教育科学规划2015年度重点课题“地方本科师范院校转型发展的策略与路径”(2015GA033)

2016—09—12

柯文燕，女，湖北师范大学教育信息与技术学院讲师。

G420

A

1009- 4733(2016)06- 0112- 04

10.3969/j.issn.1009-4733.2016.06.025