PCK视域下高职高专ESP教师专业发展的知识建构

任俊莲

(菏泽医学专科学校 山东菏泽 274000)



PCK视域下高职高专ESP教师专业发展的知识建构

任俊莲

(菏泽医学专科学校 山东菏泽 274000)

高职高专ESP课程顺应了现代社会对应用型人才的需求。而开展ESP教学首要的问题就是ESP教师的专业发展。ESP教师应该充分发挥主观能动性，调整知识结构，完善学科内容知识、学习者知识、学科教学知识、整合技术的学科教学知识等，实现专业发展的持续化和终身化。

ESP教师； 专业发展； 知识结构

为适应我国“以就业为导向”的高职高专教育发展的新形势，满足新时期社会对复合型、应用型人才的需求，高职高专英语课程设置应该遵循职业性原则，面向职业领域，将职业环境移植到英语教学中，加强英语教学的职业性、实用性和实践性，实现成功转型，即：摒弃单一的通用英语(English for General Purpose，EGP)教学模式，融入专门用途英语(English for Specific Purpose，ESP)，构建立体化的英语教学体系。

开展ESP教学首要的问题是师资，没有一支优秀的ESP教师队伍作为保障，开展ESP教学无异于纸上谈兵。教学质量的提升、教学目标的达成及人才培养目标的实现都离不开教师的专业发展。教师专业发展是以教师专业知识的习得与拓展为基础的。ESP教师的专业知识直接影响ESP教学的质量和效果。作为一种知识类型，教师专业知识是教师被看作一种特殊职业而需具备的专门知识，是教师从事教育教学工作的必要条件和自身专业素养的集中体现[1]。在教师专业知识结构中起着决定性作用的学科教学知识成为教师教育研究的焦点。

1 学科教学知识理论研究

1)静态PCK。美国学者舒尔曼(Lee Shulman)于1987年将教师专业知识分为七类：学科内容知识、课程知识、一般教学知识、学习者及其特征的知识、教育情境知识、教育目标与价值的知识和学科教学知识，见图1。

图1 舒尔曼教师知识结构模型

其中，学科教学知识(Pedagogical Content Knowledge，PCK)指的是教师个人教学经验、教师学科内容知识和教育学的特殊整合[2]，既不同于学科知识，也不同于学科教学法知识，是教师传授一门学科知识所必须拥有的与特定学科主题或内容相联系的教学知识[3]。舒尔曼PCK理论的提出，改变了以往教育界对学科内容知识与一般教学知识的割裂，因为PCK是两者的有机融合。在教师专业知识结构中，学科教学知识处于核心统领地位，在教师专业发展中起着关键作用[4]。

2)动态PCK。20世纪90年代，受建构主义的影响，科克伦(K. F. Cochran)等学者认为，舒尔曼的PCK概念实际上是一种静态的知识观，过于强调知识的客观存在性，而忽视了教师专业发展中教师的主体能动性。因此，他们从动态的角度对舒尔曼的PCK概念进行了修正，提出了一个新的概念：学科教学认知(Pedagogical Content Knowing，PCKg)。PCKg概念中用动态的knowing代替PCK概念中静态的knowledge，着重强调了学科教学知识形成的建构性和发展性，凸显了教师的主体性。

3)整合技术的PCK。随着现代科技的迅猛发展，技术成为教育环境中的一个活跃的要素。现代化的教学手段充实了教学内容，创新了教学模式，教师的技术应用能力随之成为人们关注的焦点。美国学者Punya Mishra和Matthew J. Koehler将技术知识(Technology Knowledge)糅合到PCK，于2006年提出了整合技术的学科教学知识(Technological Pedagogical Content Knowledge，TPCK)，即：技术知识、教学知识和学科内容知识的整合知识，如图2：

技术作为一种具有特定功能的现成手段或工具，通常被孤立地作为教师专业知识中的一个单独成分，认为教师只要掌握了技术使用方法，就会在其教学活动中运用。而TPCK否认了这一观点，提出：技术知识作为一个要素，与教学知识和学科内容知识互相影响、相互协商从而形成了教师专业知识结构中一种新的综合性知识。TPCK的核心是技术知识、学科知识和教学知识三者的动态平衡[5]。

图2 TPCK结构图

2 ESP教师专业知识结构

目前，在我国高职高专院校中从事英语ESP教学的教师主要有两类：专业课教师和EGP教师，他们在知识结构上都存在一些问题和缺陷，影响了ESP教学质量，制约了ESP教学发展。例如，多数专业课教师因缺乏英语语言知识和语言教学知识，往往采用以翻译为主的教学方法，注重专业知识的传授，忽略学生英语应用能力的提高。而EGP教师因缺乏专业知识，对语言材料所承载的专业内容无法透彻理解，在教学中不能将语言知识教学与专业知识巩固有机结合。

ESP教学中，教师应该具备相关知识和专业能力，能够使用真实的工作语料作为语言背景，赋予语言学习任务真实性和多样性。依据ESP课程的学科特点，笔者认为ESP教师的知识结构应由以下维度构成：学科内容知识、学科教学知识、学习者知识和整合技术的学科教学知识。

1)学科内容知识。学科内容知识指的是教师所教授的学科专门知识，主要包括：学科的概念、事实、理论、知识框架以及获取学科发展的实践和方法等，这是教师最基本的知识，是教师从事学科教学的重要前提。ESP教学的特殊性决定了对ESP教师在学科内容知识储备方面有双重要求：既具备英语语言学科知识又具备专业学科知识。

ESP教学的学科性质决定了ESP教师在本质上所从事的是英语语言教学工作，ESP教师必须具备扎实的英语语言学科内容知识与技能，如：英语语法、词汇学、英美文学、二语习得理论知识、跨文化交际知识及较强的听、说、读、写、译等语言运用能力，这是开展ESP教学的前提和条件。另一方面，由于ESP教学是以专业知识为依托，帮助学生使用英语进行专业学习和交流[6]，这就要求ESP教师不仅要掌握专业英语语言知识，如：专业英语词汇、专业文献的篇章特佂及专业交际情景特点等，还要掌握ESP语言教学材料中涉及到的学科专业知识，如：专业学科一般原理和基础知识等，以便更好地理解语言背后所承载的专业内容，帮助学生在学习语言的同时巩固专业知识。

2)学科教学知识。学科教学知识是教师进行日常教学所需要的知识，主要是用来解决“如何教”的问题，是教师基于教育学理论和原则将具体学科知识组织和呈现，以达到学科内容教学化，即，教师在面对特定的学科内容和问题时，将教学内容和教育学原理有机融合，依据不同学习者的兴趣和认知水平，灵活组织、呈现学科知识以进行有效教学的知识[7]。除了丰富的学科内容知识储备，ESP教师不仅要习得丰富的教育理论知识，如教育学、教育心理学等相关知识，又应明确ESP教学目标和方向，掌握一定的ESP相关理论和教学原则。在课堂教学中，能够基于语言材料创设应用情景，针对特定的语言教学内容选用适当的教学方法，切实强化学生学习动机，加速语言认知，提高学生在真实工作岗位中的语言交际能力。同时，学科教学知识是理论知识与教学实践的结合，需要ESP教师个体在实践情境中将学科内容知识、教学法知识、学生知识等各种因素进行融合，凭借经验主动地解释、深化，并通过教师个人的体验、洞察、感悟等方式不断去丰富和提升。

3)学习者知识。从心理学角度分析，学习是学习者自我价值实现的过程。ESP教师应该坚持以学生为中心的教学理念，真正了解影响学生学习的各个因素，如：起点水平(英语语言基础：EGP和ESP词汇量、语法结构掌握情况；听说读写译专项运用技能；跨文化交际能力；专业知识水平等)；动机态度(过级考证需求、英语语言水平的提高、职业岗位技能的提升等)及学习风格(主动型、反思型、感官型、循序型、总体型等所体现的不同思维特征、认知风格和学习方式等)，教师进行两性分析，即：共性(学生群体特征)和个性(学生个性特征)，选择灵活的教学策略和教学手段组织课堂教学，在实现面向全体学生的基本目标的基础上，注重学生的自主发展和个性发展。

4)整合技术的学科教学知识。从TPCK的发展机制来看，ESP教师应成为特定技术的设计者，将技术与学科内容和教学方法有机结合，达到教学效果的最优化。

ESP教师应该充分利用现代化技术手段，创设语言交际情景，师生间、生生间进行真实交际对话。通过图、文、声、像并茂，语言教学多方位立体输入，实现电子化资源呈现，化静为动，化抽象为直观，增强语言的真实性和交际性。同时，增强学生情感体验，从而激发其学习兴趣和主动参与的愿望，提高观察、记忆、想像和创新能力。此外，还可以通过创建课程网站，将ESP课程中的教学课件、电子教案、教学录像等资源上网，把数字化资源通过网络进行传输，实现教学资源共享，为学生提供一个全方位、立体化的学习平台，拓展语言学习时间和空间，满足学生个性化学习需求，培养学生终生学习能力。

TPCK框架说明，学科内容、教学法和技术既有独立作用，又相互整合作用。成功的教学要求ESP教师将自身的学科知识、教学知识和信息技术知识融会贯通运用到教学中，提高教学的质量与效率。

3 结束语

ESP教学是我国高职高专英语教学的发展方向，ESP教师应勇于面对时代挑战，清楚意识到高职高专英语教学转型期ESP教学变革的重要性和紧迫性，在学和教的过程中充分发挥主观能动性，将终身学习内化为自学行为，不断进行评价和反思，积极调整知识结构，更新知识储备，实现教师专业发展的持续化和终身化。

[1] 唐泽静，陈旭远.学科教学知识视域中的教师专业发展[J].东北师大学报(哲学社会科学版)，2010(5)：172-177.

[2] 杨薇，郭玉英.PCK对美国科学教师教育的影响及启示[J].当代教师教育，2008(3)：6-10.

[3] 祁占勇.卓越教师专业发展中学科教学知识的价值及形成机制[J].当代教师教育，2015(1)：12-18.

[4] 鲍银霞，汤志娜.学科教学知识的概念批判与发展[J].教育科学，2014(6)：39-44.

[5] Matthew J. Koehler, Punya Mishra. Teachers learning technology by design[J]. Journal of computing in teacher education, 2005(3)：94-102.

[6] 任荣政.ESP教师的标准、队伍建设及专业培养[J].教师教育研究，2013(5)：76-80.

[7] 谢赛，胡惠闵.PCK及其对教师教育课程的影响[J].教育科学，2010(5)：55-58.

[责任编辑：缪宁陵]

On Knowledge Construction of Higher Vocational College ESP Teachers from Perspective of PCK

REN Junlian

(Heze Medical College, Heze 274000, China)

ESP courses offered in higher vocational colleges are in line with the need of application-oriented talents in modern society. The main problem of ESP teaching lies in the professional development of ESP teachers, which is always based on the acquisition and expansion of teachers' professional knowledge. ESP teachers should give full play to the subjective initiative to adjust their structure of knowledge and update their content knowledge, knowledge of learners, pedagogical content knowledge (PCK) and technological pedagogical content knowledge(TPCK) so as to keep their professional development continuous and lifelong.Key words：ESP teachers; professional development; knowledge structure

2016-06-12

山东省职业教育教学改革研究项目(2015323)

任俊莲(1974-)，女，副教授，主要研究方向：翻译理论与实践、英语教学

H 319.3

A

1672-2434(2016)05-0010-03