教师培训倦怠的原因与缓解策略

□ 唐诚江

教师培训倦怠的原因与缓解策略

□ 唐诚江

教师培训倦怠形成的原因主要在于：培训内容没有适切感、培训方式缺乏参与感、培训时间没有自由感、培训结果没有获得感。如何消解教师培训倦怠，提升教师培训实效？可以采取以下策略：培训内容上基于教师的需求；培训方式上基于教师的参与；培训时间上基于教师的生活；培训评估上基于行为的转变。

教师教育；培训倦怠；专业成长

培训是促进教师专业成长的重要途径。可是，尽管教师培训在教师专业成长中的作用如此巨大，目前中小学教师对培训的兴趣日益减退，动力日益减弱，情感日益疏离，从而产生了一种“培训倦怠感”。此种现象若不加以纠正，将严重破坏本已脆弱不堪的教师培训生态。如何缓解教师培训倦怠？本文将在分析教师产生培训倦怠原因的基础上，对如何缓解教师培训倦怠提出相关策略。

一、教师培训倦怠产生的原因分析

1.培训内容上没有适切感

从教师培训的现状来看，当前许多教师都处于“要我培训”而不是“我要培训”的窘境。培训调查显示：许多参训教师认为这种“被培训”的内容常常与自己的实际教育行为和所在学校的教育实践相去甚远，培训所学难以应用在自己的教学工作中去，对教学行为的改变相当有限。这种“要我培训”却又不得不接受的尴尬容易促使教师对培训产生的消极心理或抵触行为，导致教师对培训的情感日益疏离。究其原因，很大程度上是因为培训工作者在在开发设计培训课程的时候，没有充分虑及教师在学科背景、学历层次、发展阶段等方面的差异性。在内容设计上，一般不是根据一线教师的需求来设计培训内容，而是因人设课，由培训教师把控讲课内容。在内容组织上，重视理论知识的输出，轻视实践性知识的建构。在需求调研上，缺乏对学员个体的需求关照。

2.培训方式上没有参与感

教师培训对参训教师是否有吸引力，培训方式是一个很重要的因素。由于受多方面因素的制约，长期以来教师在职培训遵循的还是“教师中心”的模式，对参训教师已有的教育认识和经验几乎置于一个存而不论的境地。在教师培训中，采取的主要是传统的“教师讲，学生听”的专题讲座的形式，教师培训者在台上讲，参训教师在台下听。教师培训者很少提供参训教师参与的机会，让参训教师在真实的情境中解决自己面临的教育教学困惑和问题，结果导致许多参训教师以各种理由来请假逃课。为了达到一定的到课率，培训组织者只好采取点名的方式对参训教师进行管理，这种原始的管理方式极易引起参训教师的反感。

3.培训时间上没有自由感

对于培训时间的安排，参训教师普遍反映很难抽出大片的时间出来集中学习。这并不是教师不想参加培训的说辞，而是一种实情。这既有教师个人的苦衷，也有学校自身的难处。由于众所周知的原因，当前我国中小学教师的教学负担和工作压力普遍比较繁重，尤其是对于班主任老师来说。大多数一线教师除了要上好每节课之外，还要做好作业批改、学生辅导、班级管理、教研活动等各种相关工作。而且，许多学校，特别是农村中小学校还存在着教师数量不足的情况。

4.培训结果上没有获得感

由于培训内容没有适切感、培训方式没有参与感，导致教师即使挤出了时间来参加培训，但是在培训结果上，却没有实实在在的获得感。至于一些培训的超高满意度，并非培训结果的实然体现。真实的结果是，大部分参训教师在培训结束后对培训内容只是有了一个初步的认识和领会，根本达不到运用的要求。布鲁姆的目标分类学认为，在目标上有识记，领会，运用三个层次。培训者只有达到对知识的运用，内心才能有真正的收获，才有实在的获得感。

二、缓解教师培训倦怠的有效策略

1.培训内容：基于教师的需求

教师培训的主要作用不是提供现成的知识和技能，而是通过培训唤醒教师的成长意识、激发教师的成长动力、引领教师的职业追求、促进教师的能动发展。忽视教师需求的培训是负效益的培训。只有高度关照教师的主体性发展需要，厘清教师的内在需求，开展按需施训，切实解决教师在教育教学工作中实实在在的困难和问题，才能使培训具有吸引力，才能受到教师的欢迎。

由于教师在学科背景、教学经历、工作经验、学历层次和发展阶段等方面的差异，教师培训需求呈现出多样性和多变化的特点，在培训实践中，培训组织者在培训项目研发、培训课程设计、培训组织实施和培训质量监控等环节中应给予高度关注，并充分体现。正如蔡元培先生所言：教育者应“深知儿童身心发达之程序，而择种种适当之方法以助之”。教师培训也应如此。

为了让培训内容充分基于教师的需求，教师培训机构应通过各种方式认真探测教师的真实培训需求。除了教师培训机构除了自身通过调查、座谈、现场观摩等方式了解参训教师的需求之外，还可以问题众筹的方式或者通过第三方机构的调查来获取参训教师的内在声音。然后，根据由此形成的教师的参训需求交集，设置不同梯度的培训课程，从而让培训内容切合教师的需求。

2.培训方式：基于教师的参与

学习金字塔理论认为不同的学习方法达到的学习效果存在着巨大的差异：用耳朵听讲座，知识保留率只有5%，练习操作实践，知识保留率有75%。由此可见，学习方法不同，学习效果也大不一样。因此，要提高培训活动的针对性和实效性，培训教师应改变以“老师讲，学生听”为主的传统培训方式，在培训课堂中应以“学员为中心”，让参训学员由被动听转到主动学，以此提高教师的课堂参与感，从而增强教师培训活动的效果。

在培训实践中，首先，可以把培训地点从培训讲堂转移到教师的课堂。在教师熟悉的真实情境中，帮助教师解决教育教学中碰到的疑惑和问题。其次，要设计有趣的培训形式方法和培训活动，让教师积极参与。最后，应该留出一定的时间让教师去思考、内化所接受的培训内容，并尽可能创造机会和条件让教师能将这些内容付诸实践加以验证。

3.培训时间：基于教师的生活

在培训实践中，可以采取送培到校、网络学习、翻转课堂等多种方式进行。尤其是随着移动互联网的出现，在碎片化阅读已成为一种常态的情况下，由于教师都有移动智能终端，因此，教师培训在时间上可以从集中学习逐步过度到碎片学习。在碎片化学习中，教师不用出门在工作之余就可以接受培训。在开展培训的时候，可以通过先学后培的方式，让教师充分利用生活中的碎片时间来学习。培训前，参训教师可以进行基于碎片时间的培训主题任务的前置学习。遇到问题，参训教师可以进行基于微信群朋友圈的同伴交流研讨和专家学员的在线点拨指导。

4.培训评估：基于行为的转变

教师培训产生效果的关键不在于参训教师知道多少，而在于课堂培训结束后参训教师行动多少。对于教师培训效果的评估，不能只看参训教师在培训态度上的感受，更重要的是要看参训教师在培训后的行为有无发生变化，尤其是参训教师在专业行为和教学质量上有没有提高。因此，在培训效果评估上，要从效果走向结果。

基于教师行为转变的培训评估分为三个阶段：第一阶段，制定行动计划。培训结束时培训教师要帮助参训教师制定实践行动计划，要求参训教师用所学内容改进自己的工作；第二阶段，初次跟进回访。三个月或半年后，培训教师督促检查参训教师的行动计划落实情况，针对存在的问题提供帮助指导；第三阶段，再次跟进回访。一年后培训教师全面检查评估行动计划的落实情况，并从参训教师的领导、同事、下属等不同角度观察教师个体的行为改变、教学质量提升等情况，并对培训效果做出总体评估。

[1]马玉琪.促进中小学教师专业发展支持系统的研究——基于江苏的实践[J].中小学教师培训，2015，（7）.

责任编辑：杨婷

唐诚江，浙江省宁海县教师进修学校教师。从事中小学教师培训工作。

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2095-5103（2016）03-0079-02