中小学教师信息技术应用能力评价量规的设计研究*——以基于案例的情境测评为例

☆蓝曦 王凯丽

（沈阳师范大学教育技术学院，辽宁沈阳110034）

中小学教师信息技术应用能力评价量规的设计研究*——以基于案例的情境测评为例

☆蓝曦 王凯丽

（沈阳师范大学教育技术学院，辽宁沈阳110034）

根据辽宁省中小学教师信息技术应用能力提升工程要求，开展基于案例的情境测评，设计不同信息化教学环境下中小学教师信息技术应用能力评价量规。采用特尔斐法、层次分析法确定评价量规的指标体系和指标权重，采用专家咨询法对量规进行效果评价，设计针对四种信息化教学环境的评价量规，以期通过日常教学情境客观、科学地评价教师信息技术应用能力提升的效果，为中小学教师信息技术培训评价质量提供有力的保障，进而有效地利用信息技术促进教师专业发展。

教师信息技术应用能力；情境测评；评价量规

一、引言

教师队伍建设是教育信息化可持续发展的基本保障，信息技术应用能力是信息化社会教师必备的专业能力之一。为贯彻落实国家教育信息化总体要求，全面提升教师信息技术应用能力，教育部决定实施以全面提高中小学教师队伍整体素质、促进教育均衡发展为宗旨的全国中小学教师信息技术应用能力提升工程（简称“能力提升工程”），并在“关于实施全国中小学教师信息技术应用能力提升工程的意见”中，提出要“开展信息技术应用能力测评，以评促学，激发教师持续学习动力”，“省级教育行政部门组织本地区中小学教师信息技术应用能力全员测评，通过案例开展情境测评，以评促学、以评促用。根据能力测评指南，创新测评方式，探索开发适合本地实际的测评工具，建立网络测评系统，完善测评体系，为教师提供便捷有效的测评服务。”根据《中小学教师信息技术应用能力测评指南》的要求，教师信息技术应用能力测评内容包含诊断测评、培训测评和发展测评三个方面。辽宁省结合本地实际，开发中小学教师信息技术应用能力发展测评平台，将发展测评分为观摩与点评、录制与上传和评定与建议三个阶段。情境测评就是在录制与上传阶段，针对教师上传的不同的日常教学情境案例进行测评。

二、教师信息技术应用能力评价内涵及研究现状

（一）教师信息技术应用能力评价内涵

中小学教师信息技术应用能力是指中小学教师运用信息技术改进其工作效能、促进学生学习成效与能力发展，以及支持自身持续发展的专业能力。应用信息技术优化课堂教学的能力主要包括教师利用信息技术进行讲解、启发、示范、指导、评价等教学活动应具备的能力；应用信息技术转变学习方式的能力是发展性要求，主要针对教师在学生具备网络学习环境或相应设备的条件下，利用信息技术支持学生开展自主、合作、探究等学习活动应具有的能力。

教师信息技术应用能力测评内容包含诊断测评、培训测评和发展测评三个方面。辽宁省基于网络的中小学教师信息技术应用能力发展测评过程，在录制与上传阶段，每位教师根据特定的信息化教学环境，上传其信息技术与课程整合的说课视频及完整的案例视频。情境测评就是在此阶段，由专家对教师上传的各情境案例进行测评，以帮助教师了解自身信息技术应用能力提升程度，科学评价教师信息技术能力发展水平。测评内容应密切联系教师一线教学和专业发展实际，且能够反映教师应用信息技术优化课堂教学、转变学生学习方式、促进自身专业发展的程度。

本研究针对教师在简易多媒体环境、交互多媒体环境、网络教学环境和移动学习环境下应用信息技术的教学案例视频，为中小学教师信息技术应用能力发展测评平台分别设计出这四种环境下的案例评价量规，以期通过日常教学情境评价教师信息技术应用能力提升的效果，进而有效促进教师专业发展。

（二）国内教师信息技术应用能力评价的研究现状

通过中国知网（CNKI）数据库，搜索主题“教师信息技术应用能力评价”，对《中国电化教育》、《电化教育研究》等核心期刊文章检索，共检索出相关论文19篇，且通过这些文献可以看出，国内学者主要对教师信息技术应用能力培训中的评价体系（包括过程性评价指标体系与总结性评价指标体系）的构建作了研究。

龙丽嫦、杨琳在研究中提出应用比较研究法等针对教师信息技术应用能力培训建立评价指标体系，并通过行动研究对评价工具、操作流程、操作方法等进行修正，建立了完整的评价体系，且通过培训进行了效果验证。张生、何克抗、韩骏等针对培训过程性评价进行了以下几方面的分类：按照评价主体划分为学员自评、同伴互评和教师评价三类；按照评价的规范程度分为程序式评价与随机式评价，评价工具包括操作测试、评价量规、问卷调查、课堂记录观察和学习档案袋等。马玉慧、郭炯等对中小学教师信息技术应用能力培训总结性评价指标体系进行了研究，基于柯克帕特里克包含反应、学习、行为和结果四个层次的评价模型，提出了评价指标构建过程：目标分解，将体系的指标项分成不同的层级指标，基于模型理论按照不同层次，结合中小学教师教育技术培训的特点，构建总结性评价指标体系；确定每层指标项间的比较权重，最终初步确定各指标项的权重；采用Delphi法对初始权重进行检验和论证。

以上对于教师信息技术应用能力培训的评价研究为本研究提供了借鉴与参考。在中小学教师信息技术应用能力培训的起步阶段，结合发展测评的目标，通过案例开展情境测评的机制与方法有待从设计的科学性、合理性等方面深入研究，教师信息技术应用能力提升情况的评价方案对于现阶段的基础教育信息化内涵式发展有着重要意义。

三、基于案例的情境测评量规的设计与开发

（一）量规的评价目的和评价对象

评价的目的：开展信息技术应用能力测评，以评促学，激发教师持续学习的动力，提升教师信息技术应用能力、学科教学能力和专业自主发展能力，推动教师在课堂教学和日常工作中有效应用信息技术，促进信息技术与教育教学深度融合。

评价对象：中小学教师的信息技术应用能力水平。

（二）评价量规指标的确定

1.对初拟指标进行筛选

根据能力提升工程要求来评价教师应用信息技术优化课堂教学的能力、应用信息技术转变学习方式的能力，划分水平维度包括总体指标、权重、结构指标、单项指标和等级，垂直维度包括八个结构指标和二十七个单项指标。运用项目分析检测量规指标的适合或可适程度，删除没有区分力、效度不高的指标，对各项指标进行相关性分析及共线性检验，将内涵相同的指标加以合并，互相矛盾的指标要去伪存真，有因果关系的正本清源，按照指标体系的设计原则，即与目标的一致性、直接的可测性、体系内指标的相互独立性、指标的可比性、可接受性、指标体系的整体完备性，共拟定了七个结构指标和二十个单项指标。

2.运用特尔斐法设计评价指标体系

特尔斐法需要反复向专家进行问卷调查，专家之间不见面，专家们就可以自由的发表意见，不会受到上下级关系、职位高低、年龄大小、资历深浅、语言表达能力等因素的困扰，这样可最大限度地挖掘专家的潜能，集中专家的经验和智慧，便于达到最佳效果。本研究选择了20位专家进行问卷调查，调查本研究设计的量规指标的科学性及可行性，其中，10位是对本领域有深入了解的研究生导师，另外，10位是基础教育信息化工作中具有丰富经验的电化教育馆的教学研究人员。将第一轮的调查问卷收回后，对专家的意见、看法作以总结，即调整结构指标，重新设计“教学目标”这一指标，增加“个性化教学”指标，补充与细分“教学资源”的单项指标，增加“教学过程”指标的权重等。对这些专家进行第二轮调查，调查时将专家本人第一轮的调查表的意见、看法与第一轮总体调查小结一并带给专家，专家参考总体调查小结对自己原来的意见、看法进行修改。将第二轮的调查问卷收回后，对专家在第二轮的意见、看法进行归类整理、分析综合，再次做出总结，调整结构指标，将个性化教学设定为“教学视频”，修改并完善“教学过程”和“教学资源”的单项指标。

3.确定评价量规指标

将评价目标分解成六个结构指标（教学设计、教学过程、教学方法、教学资源、教学效果和教学视频）和二十个单项指标。针对不同的信息化教学环境设计的四个评价量规结构指标相同，单项指标根据不同的教学环境的特点而有所不同。

（三）评价量规权重的分配和确定：层次分析法运用层次分析法，将确定的六个结构指标即教学目标（A）、教学过程（B）、教学方法（C）、教学资源（D）、教学效果（E）、教学视频（F），两两进行比较，确定其等级分别为1、3、5、7、9，结果如表1所示。

表1　结构评价指标等级比较结果

该比较结果可用矩阵表示为：

对矩阵G的每一列进行归一化处理，并将归一化处理结果用矩阵表示为：

将矩阵H的每一行相加，得到一列矩阵：

对矩阵I的一列数据进行归一化处理：0.31+3.23+ 1.76+0.60+0.60+0.31=6.81，0.31/6.81=0.05，3.23/6.81= 0.47，1.76/6.81=0.26，0.60/6.81=0.09，0.60/6.81=0.09，1-（0.05+0.47+0.26+0.09+0.09）=0.04。

可确定A、B、C、D、E、F六个指标的权重：教学目标（5%）、教学过程（47%）、教学方法（26%）、教学资源（9%）、教学效果（9%）和教学视频（4%）。各结构指标权重的大小代表各指标在本量规中的重要程度，且可作为下一步评价量规分数设定的基础。

（四）评价量规等级和分数的设定

本研究中评价量规设为五个等级，依次是：优秀、良好、中等、合格和不合格，分别用X1、X2、X3、X4和X5表示。以结构指标“教学过程”为例，其所占权重为47%，也就是说，如整体评价满分为100分，则“教学过程”指标满分为100*47%=47分。将该结构指标的分值按照四个等级进行划分：若满分为100分，规定90分及以上为优秀，80分及以上至89分为良好，70分及以上至79分为中等，60分及以上至69分为合格，60分以下为不合格。以“教学过程”指标为例，因其满分为47分，其X1（优）的等级临界值为90%*47=42.3，取整数，则X1（优）的分值区间为［42，47］。同理，X2（良）分值区间为：［38，42），X3（中）的分值区间为：［33，38），X4（合格）的分值区间为：［28，33），X5（不合格）的分值区间为：［0，28）。依此法可确定其它指标的分值区间。

依据上述过程确定各项评价指标、项目权重和等级划分，并结合评价内容以及有效评价量规的特点，设计出四个评价量规。以网络教学环境为例，其教学视频案例评价量规如表2所示。

表2　网络教学环境下教学视频案例评价量规

总体指标权重9 %结构指标良好中等合格不合格得分5分0-4分8-9分3分教学效果教学视频3分4分等级优秀单项指标1.学生学习兴趣浓厚，积极主动，参与度高，课堂气氛活跃，在学习活动中获得良好体验；2.完成既定教学目标，不同层次学生学业水平在原有基础上都得到提高；3.学生的学科思维和实践能力得到有效发展，能结合学科特点渗透育人目标。1.视频画质清晰、分辨率高；2.录像方法正确：构图合理、角度恰当、布光准确；3.录像技术专业：能够灵活运用固定或运动镜头、变焦镜头捕捉近景、中景和全景。3分1分1分2分7分6分4% 3分2分1分0分综合评价等级总分

四、评价量规的效果评价

采用专家咨询法对量规的评价效果进行再评价：请之前的20位专家试用评价量规进行一轮测试，分别选取四个环境下的若干视频案例进行评价，对专家就以下问题进行访谈：

评价量规整体上是否能全面体现评价目标？能否突出四个教学环境的特点？

量规各个指标的权重分配及等级划分是否合理？

量规的结构是否层次分明、主次得当？有无违背设计原则的地方？

量规的可行性如何？量规是否具有直接可测性？是否能够直接反映教师信息技术应用能力的实际情况？

量规的效度如何？能否达到评价的预期目的？

通过访谈，半数以上的专家认为本评价量规从整体上来看能够全面体现评价目标；各个指标的权重分配和等级划分合理；结构分明，主次得当，无违背设计原则的地方；评价量规具有直接可测性，能够直接反映教师信息技术应用能力的实际情况；能够达到评价的预期目的，因此，具有一定的可行性及科学性。但仍存在一些问题需要完善，如：建议在量规中突出四种教学环境的更多特点；单项指标的描述建议更明确、具体、方便辨别等。针对这些不足和建议，在今后的研究中会对量规做进一步的修改和完善。

五、结论

本研究主要采用特尔斐法、层次分析法，设计了基于四种信息化教学环境下教师信息技术应用能力视频教学案例评价量规，并运用专家咨询法，对评价量规的评价效果进行再评价，证明了量规具有一定的科学性及可行性。量规可供信息技术应用能力培训平台的专家评价以及同行互评，量规也可为教师信息技术应用能力培训中个性化活动的推荐提供有力的依据。

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［编辑：郑方林］

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1671-7503（2016）19-0013-04

本文系全国教育科学规划教育部重点课题“教师信息技术应用能力培训中个性化网络学习活动推送研究”（课题批准号：DCA150245）的阶段性研究成果。