情景化评价在生物课堂上的应用

关佩仪

摘 要：传统的课堂评价方式单一，教学与评价分离，评价仅关注教学的最终结果，无法为学生的自我认知，自身能力发展及自身潜能发掘起到启发和促进作用。多元智能理论评价观认为评价需在自然情境或文化背景中进行，评价最终要让学生能获得“解决问题的能力和发掘自身潜能”方面的信息。着重讨论了“情景化评价”在生物课堂上的应用。

关键词：多元智能理论；评价观；情景化评价

一、传统生物课堂评价存在的问题

传统的生物课堂评价绝大多数是纸笔类测试，使用最多的是终结性评价，这是严格控制在完全脱离真实情景的情况下进行的。这样的评价被完全孤立于学生的真实生活和学习情景之上，成为学生一个学期当中，所有学习时间后外加的一部分内容。这样的评价并没有关注学生的学习过程，所以没办法关注学生真正解决问题的能力，更无办法发现学生的发展潜能，只能对于“学生是否得出正确答案”给出最终的结果。因此，在传统教学评价的促使下，我们只肯定了分数高的一小部分学生，却忽略了对学生的解决问题能力以及创新意识和创新能力的培养。还有大部分暂时学习有困难的学生，更是被放大了“低分”“不会学习”的缺点，以致对他们的学习积极性造成不可逆反的打击，让这部分学生不知不觉陷入了学习的恶性循环。这无疑是对学生最大的“毒害”。而生物科的设立，其目的不单单是让学生学会生物学知识，更重要的是让学生在学会知识之余，学会认识自己，认同自己，取得个人更大的发展。

二、多元智能理论评价观的启示

霍华德·加德纳（HowardGardner）在《多元智能新视野》中比较了“正规考试评估”和“师徒制评估”两种理想化的情景，这两种情景正代表了目前教育的两个极端，前者是建立在客观的、无情景的评估方式基础之上，可以广泛地采用，并保证能得到类似的结果。后者则几乎只能自然发生，包含一种技艺的特殊情境在里面。虽然过往的“师徒制”带有一定的性别歧视和强迫性，但加德纳认为，这种学习模式和评估方式是可以适当引进到我们的教育体制当中的，并称之为“情景化学习”和“情景化评价”。本文着重讨论“情景化评价”在生物课堂上的应用。

加德纳认为评价应该是自然的学习环境中的一部分，应在人参与学习情境中“轻松地”进行，不需要将它从其他的教学活动中分离出来，教师和学生无时无刻不在互相评估。而评价最终要达到两个目的：一个是为被评估者提供有益的反馈，另一个是为这个人周围的社区提供有用的资料。

那么，应用在生物课堂上，我们可以理解为，教师对学生的评价，并不是单单表现为期中、期末考试这样单纯固定的考查，而应该把评价放在每一次课堂上，放在课堂的每一个环节当中。教师在为学生设计了特定的学习环境以后，引导学生发挥本身的各项智能，掌握书本知识之余，并同时增进本身的各项智能，取得比分数以外更多的收获。而教师的评价，应当能为学生的学习，包括对知识的掌握程度，在本节课上解决问题的能力，以及哪方面应该有适当的改进等内容起到有益的反馈作用。同时，教师的评价还应当是动态的、持续的，这对学生各阶段的发展有一定的促进和监督作用。

三、情景化评价应用在生物课堂的实例

下面以《生物的变异》一节课作为例子，阐述情景化评价的应用。

本节课的教学目标分为三维目标，知识目标要求学生能（1）举例说出可遗传的变异和不可遗传的变异，并能说出引起两种变异的原因；（2）举例说出生物的性状既受遗传物质的控制，又受环境因素的影响；（3）初步体验调查生物变异的方法，提高处理调查数据和分析数据的能力，以及运用所学知识解释调查结果的能力。能力目标要求学生能通过探究活动使学生在取样、测量、整理数据、画曲线图等方面得到训练，并使学生通过实验能推出“变异产生的原因是什么”的结论。情感目标要求学生能用科学的态度和方法来解释生活现象，在小组探究合作的过程中，享受与同伴合作的乐趣，并能处理好同伴之间的意见分歧。

课前：

教师要做的事情：（1）布置学生预习课本；（2）准备两种花生果实，尽量选择长度差异大的两种花生；（3）准备学案和描绘曲线图的图纸；（4）根据每个学生的智能优势对学生进行分组；

（5）准备活动记录表。

学生要做的事情：（1）预习探究内容；（2）准备圆规、直尺，两种颜色的圆珠笔、计算器。

课中：

第一部分：教师为学生创设情境引入新课，把学生带进一个多姿多彩的生物世界，让学生轻松参与到课堂中，这也是实现情景化评价的前提。帮助学生理解“变异”的定义，让学生举例说明。接下来就是分小组探究花生果实大小的变异。在明确了本探究活动的注意事项以后，时间就交给学生去完成测量、画图、计算并完成学案。学生整个探究的过程里，教师尽量不要介入其中，而是以观察者的身份积极捕捉有意义的评价信息，并在活动记录表上做好记录。教师观察过程中注意以下内容：（1）关注在学生某一探究环节中解决问题时进行观察、思考、假设、试误、选择、推理等动态过程。如学生测量时是否随机抽样，测量时有无考虑如何减少误差。（2）关注学生在解决问题过程中的兴趣、注意力和努力程度。如小组分工是否明确，有无学生没事可为，以小组里的旁观者自居。（3）关注学生在具体的活动情境中所表现出来的能力。如能否根据测量数据描绘出曲线图，能否通过数据的分析区分变异的两种原因等。有的信息如影响到学生进行下一步的活动，必须即时反馈给学生。有条件可以配置录像设备，全程记录整个探究过程，以便课后作为跟踪评价的依据。

第二部分：20分鐘后，学生基本能完成任务。接下来是曲线图的展示与数据分析并完成学案。教师要注意，这个部分并不意味着学生交上曲线图和学案就等于任务完成，就意味着学习的结束，展示成果同样是学生发展智能的好机会。往往到了这个环节，小组会让本组“最优秀”的学生，也就是语言表达能力和逻辑思维都较强的学生来发言，教师在点评时，不要忘记，任何一份成果都是小组合作的结果，不是任何某一个同学的功劳，无论是表扬还是提出修改建议，教师都应面对整个小组的学生。也不能用一句“好”或“不好”来应付学生，教师应作更深入的评价，如测量的结果是否客观可信，曲线图是否清晰明了，成果汇报是否条理清晰，分析是否深入到位等。这种深入的点评，是针对小组分工后的每个任务不同的学生来进行的，这正是探究之前分组的真正目的。让那部分在语言表达能力和逻辑思维能力不是那么具有优势的学生，能在成果呈现的时候，不被相对有优势的学生的光辉掩盖，同样能从教师那里获得有用的反馈。这就是情景化评价里提到的，教师应当对学生个体之间的差异具备一定的敏感度，针对学生表现出来的差异，明智地选择评价的时间和安排学生实践的特定区域。反馈与评价，将帮助学生识别他们自身的强项与弱项，找到继续学习的方向。

课后：

教师通过课堂观察记录和观看课堂录像，对每个学生在探究活动中的行为（包括合作、交流等）表现和影响因素进行全面评价。最后将评价结果记入活动记录表中，并分析发现的问题和提出改进教育教学的措施，这些评价最终将为学生的发展提供可行性的建议。

四、反思

在生物课堂上运用情景化评价，使评价始终贯穿于学生的学习环节和教师的教学环节当中，使师生在教学过程中能相互监督与反思，最终达到我们一致的目标，那就是帮助每一位学生获得属于自己的关于“解决问题的能力和发掘自身潜能”方面的信息，让他们能更容易投入到未来的学习与生活当中。

参考文献：

[1]HowardGardner.多元智能新视野[M].沈致隆，译.中国人民大学出版社，2008.

[2]贺菲.情景化评价模式的内涵和特点[J].早期教育，2005（9）.

[3]霍力岩，赵清梅.多元智力理论的评价观及其对于学生发展评价的启示[J].比较教育研究，2005（4）.

[4]张晓峰.多元智能实验：美国的实践与效果[J].全球教育展望，2002（9）.

编辑 谢尾合