标记理论视域下汉语-维吾尔语被动句习得的实证性研究

张玲　田海文　玛依拉

（乌鲁木齐民族干部学院民族语言教研室，新疆　乌鲁木齐　830002）

标记理论视域下汉语-维吾尔语被动句习得的实证性研究

张玲田海文玛依拉

（乌鲁木齐民族干部学院民族语言教研室，新疆乌鲁木齐830002）

艾克曼的“标记差异假说”认为，母语和目标语的差异不一定会造成二语习得者的困难，只有在母语和目标语有差异、且目标语范畴的标记性强于母语时，困难才会发生。文章借鉴“标记差异假说”在二语习得中的研究成果，通过问卷调查和统计分析的方式，对汉族和维吾尔族学生习得对方语言中被动句可能存在的困难和困难程度作了实证性研究，证明了“标记差异假说”在预测和解释汉族和维吾尔族学生习得对方语言中被动句的有效性。在教学中，教师在语言知识点的编排顺序、重难点的确定、教学方法和教学策略、有效的练习形式的选用等方面，要重视学生母语和第二语言之间的标记性差异。教师要敏锐地意识到哪个是有标记项、哪个是无标记项，避免平均使力，节约教学时间，发挥有限教学时间的效能，从而提高第二语言教学的实效性。

标记理论；被动句；汉语；维吾尔语；实证研究

20世纪30年代，布拉格学派代表人物、俄国语言学家特鲁别茨柯依提出了标记概念，主要探讨语言中不同种类的音位对立，后来雅克布逊、乔姆斯基、莱昂斯、吉冯等人继承并发展了标记理论，把它应用到语义学、词法学和语言习得的各个层面。20世纪中叶，语言类型学家格林伯格和克罗夫特把标记理论纳入跨语言的对比分析研究中，使之成为诸多语法研究的基础。语言类型学标记理论对二语习得研究影响深远，它表现在利用类型标记性预测和解释二语习得过程中可能存在的困难，这弥补了早期对比分析假说的缺陷和不足。

本文借鉴语言类型学标记理论在二语习得中的研究成果，通过问卷调查和统计分析的方式，对汉族和维吾尔族学生习得对方语言中，被动句可能存在的困难和困难程度进行了实证性研究。

一、标记理论与二语迁移研究

在第二语言习得研究中，语言学家和教学工作者们越来越关注母语对第二语言习得的迁移作用。艾利斯曾说过：任何一个二语习得理论，如果没有描写母语迁移，就是不完整的。①艾克曼在类型标记性基础上提出了“标记差异假说”（Markedness Differential Hypothe-sis），即运用标记理论，对“对比分析说”进行一定程度的修正。“标记差异假说”指出：两种语言间的差异不足以预测二语习得难度，应该把类型标记差异概念纳入对比分析假说，可以通过母语与目标语之间的标记性差异、而非仅通过两种语言间的差异，来预测第二语言学习者的困难区域。艾克曼还在类型学框架内，对两种语言间标记性差异假说作了阐释，即判定标记等级差的方法：如果说X和Y是两种语言的对应部分，若X蕴涵Y，但是Y却不蕴涵X，那么X比Y的标记性更强。②类型标记性差异是决定母语对第二语言习得可迁移性的重要因素。

艾克曼指出，通过以下三类语言习得现实情况可以证明这一假说。第一类是两个不同母语背景的人在学习对方的某一语言特征时，一方遇到的困难要比另一方大。例如，以英语为母语的人在学习德语词尾辅音清化规律时，要比以德语为母语的人学习英语中词尾的浊音和清音对立容易得多。因为英语中词尾本身就存在浊化区分，而德语中缺少这种区分，因此在这一点上，英语比德语更有标记性。所以，以德语为母语的人群在学习英语中的清、浊音的对立时，会遇到不少困难，而以英语为母语的学习者在学习德语清、浊音对立时却不费什么力气。③第二类语言习得的现实情况是，不同母语背景的人在学习同样的目标语中某一语法规则时遇到的困难也不同。例如，同样是学习英语中的节首辅音群，以汉语为母语的人群和以阿拉伯语为母语的人群，对这一语言现象学习掌握的难易度感受差异很大。按照艾克曼的标记等级差观点，英语、汉语、阿拉伯语三种语言中，节首辅音群标记差异等级为：汉语＜英语＜阿拉伯语，也就是相对于汉语的情况，英语节首辅音群为有标记，而英语相对于阿拉伯语中节首辅音群为无标记，即阿拉伯语的节首辅音群标记性最强。所以，以汉语为母语的人群学习英语节首辅音群时，要难于以阿拉伯语为母语的人群学习英语节首辅音群。④第三类语言习得的现实情况是，同一类母语背景的人群在学习同一目标语的不同结构时，遇到的困难会有很多不同。例如，西班牙人在读到英语中带有sl-、sm-、sn-开头的英语单词时，常常会在s前加一个元音，而且在sl-前加元音的频率远低于在sm-和sn-前加元音的频率。对西班牙人来说，学习掌握以sl-开头的英语单词，会比以sm-和sn-开头的英语单词要容易许多。⑤

从艾克曼的标记差异假说及其所例证的语言习得现实情况可以看出：标记差异假说不仅预测了二语习得者学习目标语的困难所在，还指明了困难的相对程度；同时他也指出了，母语和目标语的差异不一定会造成二语习得者的困难，只有在母语和目标语有差异，而且目标语范畴的标记性强于母语时，困难才会发生；另外，标记差异假说也说明了在习得目标语时，为什么学习者对某些结构的习得会先于其他结构。

运用标记理论，不再像传统的对比分析那样，将差异与困难简单地等同起来，而是把学习困难与语言间的差异和标记程度联系起来，从而更加准确地描述二语习得中可能存在的困难。下面，我们就对汉语-维吾尔语被动句标记性进行对比分析，预测两个不同母语背景的学生在学习对方语言中的被动句时可能存在的困难及困难的相对程度，并通过问卷调查分析进行实证性研究。

二、汉语-维吾尔语中被动句的标记性对比分析

标记差异假说在以汉语-维吾尔语为第二语言的教学中是否持续有效？在提高汉语-维吾尔语双语教学的预测性、科学性和实效性方面，是否也可以得到证实？带着这样的问题，我们就以“标记差异假说”为理论支撑，分析汉语-维吾尔语被动句标记性差异与汉族和维吾尔族学生学习第二语言困难之间的关系。

（一）从语序类型角度分析，汉语被动句标记性强于维吾尔语被动句

语序是各种语言中都存在的语法手段，只是不同语言各有不同的语序特征。格林伯格在研究语序共性时，在跨语言调查分析的基础上提出，在组合句子时，主语（S）、动词（V）、宾语（O）这三个成分有六种可能的次序：SOV/ SVO/VSO/VOS/OVS/OSV，格林伯格以“构成句子的三个基本要素主语（S）、动词（V）、宾语（O）的排列顺序，介词和名词的先后顺序，形容词和由其修饰的名词的先后顺序”三个方面为考察基准，曾对30种语言进行了分类，列举了可能存在的24种可能的语言类型。四个语序标度为：子句的语序：SOV/SVO/VSO；位置词的前置和后置：Pr/Po；所有者与中心名词的语序：NG/GN；形容词与中心名词的语序：NA/ AN。⑥格林伯格在大量语言材料分析验证的基础上，发现所推断的24种可能的语言类型中，实际存在的只有15种，其中有4种所包含的语言最多，这四种分布最多的语言类型是：VSO/Pr/NG/NA；SVO/Pr/NG/NA；SOV/Po/GN/ AN；SOV/Po/GN/NA。

拿汉语和维吾尔语与这四种语序共性特征对照，可得出汉语-维吾尔语语序特征（见表1）。⑦

表1　汉语-维吾尔语语序类型对比表

通过分析可以看出，汉语属于SVO/Pr/ GN/AN的语序类型，维吾尔语属于SOV/Po/ GN/AN的语序类型。其中，维吾尔语的语序类型完全符合格林伯格总结出的四种语序共性之一，而汉语则不符合，从这点来说，汉语的语序标记性等级要高于维吾尔语。从汉语-维吾尔语中语序的标记性等级角度分析两种语言中被动句的语序特征，我们发现，汉语-维吾尔语被动句的基本语序特征是“受事宾语+（施事主语）+谓语动词”，而两种语言的主动句中，汉语主语在谓语动词之前，宾语在谓语动词之后，维吾尔语是主语、宾语都位于谓语动词之前。汉语主动句变被动句时，宾语从谓语动词后提到了谓语动词前，语序变动很大，而维尔语主动句变被动句，主语和宾语在谓语动词之前。由此可以推断出，维吾尔语的被动句语序标记性等级低于汉语被动句。依据艾克曼的标记差异假说规律可以推论：同样是被动句，母语为维吾尔语的人学习汉语被动句，尤其与语序相关知识点的难度，可能要大于以汉语为母语的人学习维吾尔语中被动句的。

（二）从形态、语义、分布标记角度看汉语--维吾尔语被动句标记性强弱等级

1.从形态标记角度来看，汉语-维吾尔语被动句相对于主动句都是形式有标记项，但是，在汉语中，主动句和被动句间变换，谓语动词没有任何形态变化。而在维吾尔语中，只要是被动句，谓语动词就要发生形态变化，缀加被动语态附加成分，主动句和被动句中谓语动词的形态不同。另外，在主动句变被动句时，汉语动词缺乏形态变化，主要采用变换语序、使用虚词“被、叫、让、给”等和某些特定的语义结构来表达。而维吾尔语主动句变被动句，涉及语序变换、名词变格、动词形态变化，施事引入时，需借助于半独立虚词、后置词或时位格、从格、向格等。因此，维吾尔语被动句形态标记性要远远强于汉语的。可以预测：汉族学生学习运用维吾尔语被动句时，在这方面遇到的困难可能更多。

2.从语义标记角度来看，汉语-维吾尔语中被动句都能表达语义有益、有损和中性语义。但是，汉语被动句、尤其是“被”字句，除表达被动关系外，还兼表“不如意、不随心愿、被动接受”的“有损”语义倾向。而维吾尔语的被动句客观性更强，基本上表达的都是中性语义，即受事主语和谓语动词的被动关系。除此之外，汉语中被动句还有“完全影响”的语义特征。⑧此时，汉语被动句语义表达标记性要远强于维吾尔语。因此，可以预测：维吾尔族学生学习汉语被动句，尤其是“被”字句的语义表达时，遇到的困难可能更多。

3.从分布标记角度来看，汉语被动句除了表达被动关系外，带有更多的感情色彩，使用范围方面所受的限制比较多，因此它的使用频率相对较低。而维吾尔语被动句更多表达的是客观的被动意义，使用范围受限相对较少。因此，维吾尔语被动句的使用频率大大超过汉语中的“被”字句和意念被动句，这一点尤其体现在汉语-维吾尔语书面语中。汉语被动句的分布标记性要强于维吾尔语被动句。因此，可以预测：维吾尔族学生学习汉语被动关系或特殊语义时，可能会遇到更多困难，更容易发生错误。下面我们就从以上几方面入手，设计问卷，对汉族和维吾尔族学生学习对方语言中被动句的情况做一实证性调查分析。

三、问卷测试及实证性研究

（一）被试对象

本次接受问卷调查的汉族学生专业为维吾尔语，并已经学习了两年；维吾尔族学生绝大多数为大专学历，少数为中专或本科学历，但所调查的维吾尔族学生并非都是汉语专业出身。

（二）问卷设计和具体操作

本次问卷的测试内容采用维译汉、汉译维和汉维改错三种形式，汉族学生和维吾尔族学生采用同一份问卷。问卷所选取的例句均为笔者所教授学生作业中高频次出现错误的句子，笔者就这些错句进行随机抽选，最后生成问卷。

为得到更为客观真实的统计结果，本次问卷要求被试对象在20分钟内独立完成全部问题，不允许互相讨论。汉族、维吾尔族学生各发放90份问卷，分别回收有效问卷87份和85份，共计172份。

（三）问卷统计结果

我们使用同一问卷，收集被试对汉语-维吾尔语被动句的使用情况，即只注重被动句使用，其他错误忽略不计，计算出每道题的错误率，只取整数百分比、舍去尾数（见图1）。

图1　汉族和维吾尔族学生被动句掌握情况对比图

问卷中，第6、7、8、9、13调查形式标记现象，第3、4、5、7、12调查语义标记现象，第1、2、5、8、9、10、11调查被动句的使用频率、使用倾向等分布标记现象。

（四）问卷数据结果分析

1.有关汉语-维吾尔语被动句的同一问卷，维吾尔族学生总体错误率高于汉族学生，这表明维吾尔族学生学习汉语被动句时，遇到的困难多于汉族学生学习维吾尔语被动句。分析其原因，与汉语-维吾尔语被动句标记性强弱差异有一定的关系。汉语中被动句的标记性，尤其语义标记性和分布标记性强于维吾尔语。

2.从形式标记角度分析，汉族学生在表达维吾尔语被动关系时，所犯错误多于维吾尔族学生。在问卷中，第6、7、8、9、13题侧重调查了汉语-维吾尔语被动句形式标记差异对学生学习的影响，汉族学生的错误率均高于维吾尔族学生。汉族学生所犯错误多集中在：一是谓语动词被动语态附加成分添加错误；二是被动句表达错误，即受事主语+谓语动词的主动语态；三是名词格的缺失。其中错误率最高的是情况二，主语、宾语都是原形，未添加任何格标志，而谓语动词却是主动语态。通过随堂访谈发现，有些汉族学生在汉语-维吾尔语互译中，凭借语感判断是被动句，但因为不能确定谓语动词被动语态添加方法和施事者引入方式等是否正确，就采取回避策略，改用主动句形式翻译。

3.从语义标记角度分析，维吾尔族学生错误率高于汉族学生。在问卷中，第3、4、5、7、12题侧重调查了汉语-维吾尔语被动句语义标记差异对学生学习的影响。其中第3、4、5题，维吾尔族学生错误率均大大高于汉族学生。汉语重意合，汉语“被”字句使用时更多倾向于“不如意、遭受、被动接受”等有损语义。如果选择中性语义，一般会省略“被”，直接用无标记的意念被动句表达。第3、5句均表示中性语义，汉语中习惯用意念被动句表达，而维吾尔族学生看到表示被动关系，就错误地类推，采用了“被”字句。而第4题中，“撤职/免职/罢免职务”等属于“不如意、遭受”等有损语义，维吾尔族学生中绝大多数又选用了主动句表达。分析其原因，一方面是对汉语中表“有损”语义时更多倾向于用“被”字句表达的知识点没掌握好；另一方面，可能受母语影响，与维吾尔语中被动态与自复态附加方法相近有关，学生误解为自复态。第12题改错题出错地方是句末补语缺失。汉语中被动句，特别是“被”字句有“完全影响”语义标记现象，这是维吾尔语中没有的，也是大多数维吾尔族学生判断或改错的原因。

4.从汉语-维吾尔语被动关系表达方式和表达习惯分析，维吾尔族学生偏误率高于汉族学生。在问卷中，第1、2、5、8、9、10、11主要目的是观察汉语-维吾尔语被动句的使用频率、使用倾向等分布标记现象差异。其中1、2、9、11着重调查汉族和维吾尔族学生对两种语言中被动关系表达方式的运用情况，分析结果表明，这几个句子的处理中，维吾尔族学生的偏误率高于汉族学生。原因一是错误理解汉语中“被动句=被字句”，以为仅用“被”字句就表达了主语和谓语动词之间的被动关系，不了解汉语中还有“叫/让/给、由……、是……的、在……中、受到”等多种被动关系表达方式；原因二是受母语中名词格负迁移的影响。

第5、10题的目的是调查汉语意义被动句谓语中包含小主语情况。表达被动关系的汉语被动句需要引入施事时，可直接在受事主语和谓语动词间加入施事，构成主谓谓语句，不需要介词引入。意义被动句是汉语里常用的一种句式。⑨口语中经常有“饭我做好了/车他开走了”的说法，在这些带施事的意念被动句中，动作的受事和施事都在谓语动词的前面，这种语序和维吾尔语主动句结构相似，维吾尔族学生应该很熟悉，不是难点。但是，从语义标记角度来说，汉语中这种“受事主语+施事者+谓语动词”的结构多了一层被动含义在里面，这是汉语被动句不同于维吾尔语、且标记性强于维吾尔语的地方。因此，维吾尔族学生学习汉语被动句时，意义被动句不是教学难点，但却是教学重点，尤其要给学生交代清楚出现施事时的表达方式。很显然，维吾尔族学生对这一知识点的掌握是有一定的困难。

另外，分析问卷7、8、9、10，我们还发现，汉语中明明是被动句，而维吾尔族学生在表达习惯中，却翻译或改成了主动句。这从某一方面也表明，两种语言在被动句的使用方面并不是一一对应的。在翻译时，有时维吾尔语中被动句对应汉语中主动句、有时对应“被”字句、有时对应意义被动句，有时需要用表被动关系的其他表达方式表达；汉语中有些被动句，尤其是在口语中，动作的施事者出现时，维吾尔族学生习惯用主动句表达。

四、结论

通过以上实证性调查分析可以看出，类型学标记理论的“标记差异假说”在预测和解释汉族、维吾尔族学生习得对方语言中被动句的有效性。汉族和维吾尔族学生习得对方语言中被动句的困难所在及相对困难度，与学生母语和第二语言的被动句标记性程度密切相关。学生母语和第二语言中被动句的差异不一定会造成二语习得者的困难，母语中被动句为无标记的或标记性程度相对低的、而第二语言中为有标记的或标记性程度相对高的语言现象，这些是学习者容易发生语言负迁移的地方，是学习的难点所在。

标记性弱的语言形式要比标记性强的语言形式更易习得。对维吾尔族学生的汉语被动句教学，其难点应该是相对其母语标记性程度更高的“被”字句，教学重点应该是相对标记性程度最弱的意义被动句。汉语中的意义被动句应该是维吾尔族学生最先掌握也是最容易的，但调查分析结果却显示学生对这一知识点掌握情况不好。笔者在考察近年来使用较为广泛的对外汉语教材和为新疆少数民族学生编写的汉语教材时发现，在汉语被动句教学中，存在过分重视“被”字句的现象。在教材和教学过程中，总是把有标记的“被”字句当做教学重点，并对无标记的意义被动句重视不足，没有对有标记和无标记被动句进行语义、语用区分，有效练习不多。很多从事第二语言研究的学者发现，少数民族学生在学习汉语被动句过程中，尤其是初级阶段，不是学不会“被”字句，而是认为“被”字句就是被动句，从而出现“被”字句泛化的现象，导致过度使用“被”表达汉语中的被动关系。

无论是被动句中谓语动词的形态标记，还是施事的引入方式，维吾尔语被动句的形式标记性都强于汉语。对汉族学生的被动句教学重点应该是维吾尔语中相对标记性较强的形式标记。因此，汉族学生学习维吾尔语被动句的重点及难点内容应是谓语动词被动态的添加、施事的引入方式、被动结构的正确表达方式等。另外，从语义标记角度来看，维吾尔语被动句标记性是弱于汉语的。维吾尔语被动句主要表达中性语义，即受事主语和谓语动词之间的被动关系，没有太多的褒贬语义倾向，这一点汉族学生很容易理解接受。但是需要向汉族学生强调的是，在维吾尔语书面语和口语中，尤其是口语表达时，当施事和受事都出现时，维吾尔语倾向于生命等级更高的做施事主语、生命等级低的做受事宾语，习惯转换用主动句表达受事主语和谓语动词之间的被动关系。因此，在汉语-维吾尔语被动句翻译过程中，不能生硬地采取一一对应的思路，要考虑维吾尔语被动句的表达习惯，使得翻译表达更加准确、到位。

附录：问卷调查内容

第一题：维译汉

第二题：汉译维

6.这篇文章选自人民日报。

7.路被大雪封住了。

8.亭子被茂密的松林包围着。

9.阿里木受到了老师的批评。

第三题：改错

10.昨天的作业被我写完了。

11.我的书让借走了。

12.我从来没被老师这么严厉地批评。

注释：

①Ellis，R.The Study of Second Language Acquisition，Ox-ford University Press，1994：341.

②许菊：《标记性与母语迁移》，《解放军外国语学院学报》，2004第2期，第49页。

③④⑤张勤、张轶：《类型学的标记理论与英语非真实条件句的习得》，《复旦外国语言文学论丛》，2009年第2期，第73页。

⑥⑦林青：《从汉维语语序的对比看汉维语两种语言的语言类型特点》，《喀什师范学院学报》，2010年第2期，第67页。

⑧张玲：《维汉语名词、动词和形容词标记现象对比研究》，新疆大学博士学位论文，2014年，第94-95页。

⑨李珠：《意义被动句的使用范围》，《世界汉语教学》，1989年第3期，第189页。

［1］张建理.标记性和反义词［J］.外国语，1999，（3）.

［2］尹洪山.语言类型学视角下的二语习得顺序研究［J］.山东教育学院学报，2005，（5）.

［3］黄瑞红.语言的标记性与二语习得中母语迁移的关系研究［J］.洛阳理工学院学报，2010，（1）.

［4］唐承贤.第二语言习得中的母语迁移研究述评［J］.解放军外国语学院学报，2003，（5）.

［5］唐承贤.标记理论在第二语言习得研究中的应用［J］.语言与翻译，2005，（2）.

［6］李玉萍.标记理论及其在外语教学中的应用［J］.解放军外国语学院学报，2004，（4）.

［7］习晓明.标记理论与英语词汇教学［J］.外语教学，2005，（4）.

An Empirical Research on the Acquisition of Chinese-Uyghur Passive Sentences——Based on the Markedness Theory

ZHANG Ling TIAN Hai-wen Maira
（Teaching and Research Section on Ethnic Languages，Urumqi Ethnic Cadres’College，Urumqi Xinjiang 830002）

According to Eckman's Markedness Differential Hypothesis（MDH），the differences between the native and target languages may not necessarily bring difficulties to second language learners，and only those areas of the target language which differ from the native language and are more marked than the native language will be difficult for them.This paper makes an empirical research about the possible difficulties and their degree in Chinese and Uyghur students'learning passive sentences in the target language，which verifies the effective-ness of MDH in predicting and explaining students'learning passive sentences.It is suggested that the markedness differences between the native language and target language should be taken into account in teachers'arrangement of the sequence of language points，the selection of key points and difficult points，the adoption of teaching methods and strategies as well as in their selection of effective exercises so as to improve the effectiveness of second language teaching.

Markedness theory；Passive sentence；Chinese；Uyghur；Empirical research

H215

A

2095-6967（2016）03-034-07

［责任编辑］：王洋

2016-05-22

张玲，乌鲁木齐民族干部学院民族语言教研室副教授，博士；田海文，乌鲁木齐民族干部学院民族语言教研室讲师；玛依拉，乌鲁木齐民族干部学院民族语言教研室讲师。