对外汉语声调教学研究综述

摘 要：汉语是声调语言，声调变化起着区别语意的重要作用。声调教学是对外汉语教学中的重点和难点，四声调的掌握不仅关乎留学生所说的汉语是否地道，而且决定了交际能否顺利进行。本文对2015年之前发表在语言类期刊上的关于对外汉语声调教学研究的文章进行了回顾和整理，归纳了对外汉语声调教学的难点和当前的教学策略，并指出了对外汉语声调教学研究中存在的一些问题。

关键词：对外汉语教学 声调教学 教学难点 教学策略

声调是汉语区别于其他语言的重要特征之一。声调教学是对外汉语教学的难点也是研究者关注的重点。本文拟通过对以往对外汉语声调教学研究的梳理，从对外汉语声调教学的难点、教学的策略、教学研究的不足及展望三个方面对当前对外汉语声调教学的现状做深入分析，希望能够为今后对外汉语声调教学的研究提供一些参考。

一、对外汉语声调教学的难点

通览以往有关声调偏误的调查研究，可以将声调偏误大致分为两类，一类是所有留学生学习汉语时普遍产生的偏误，一类是不同国家的留学生受其母语影响而产生的偏误。不同母语的学习者在学习汉语声调的过程中产生的偏误和困惑往往不同，但同一母语的学习者却会产生相同的偏误，这说明母语对汉语声调的学习存在一定的影响。从国别入手，可将学习者分为母语为声调类语言的学习者和母语为非声调类语言的学习者。

（一）母语为非声调类语言学习者学习汉语声调的难点

对母语为非声调类语言学习者的研究主要以美国、日本、韩国等国的学习者为研究对象，他们没有声调意识，汉语声调的掌握难于汉语音素的掌握。

针对美国学习者，余霭芹（1986）在分析美国学生对汉语声调掌握的论文中指出，汉语声调三声最难掌握，一声最易掌握。沈晓楠（1989）对包括轻声在内的汉语声调进行研究，指出美国学生学习声调的难度顺序是阴平和去声要难于阳平、上声和轻声。桂明超（2000）指出美国人在学习汉语普通话声调时，往往受到英语语调的干扰，这一现象在汉语双音节词中体现得最为明显。

针对日本学习者，王幼敏（1998）认为学习者学习汉语最难掌握的是声调和语调，他们发音的主要困难在于对四声的相对音高把握不准，这同他们母语没有声调、声调感弱有关系。张虹（2006）根据自己的教学经验总结出汉语声调的轻声对学习者来说是个难点，对于母语为日语的学习者，汉语声调教学应加强对轻声的重视，并延长声调教学的时长。

针对韩国学习者，高玉娟、李宝贵（2006）指出，韩国学生习得汉语声调的难点集中在调长、调域及声调格局等几个方面。最难习得的是上声，习得汉语声调最大的偏误是阳平和上声的混淆，容易将阳平发成低曲折调。刘江娜（2006）同样认为韩国留学生的声调偏误主要出现在阳平和上声上，在听辨试验中，他们多把阳平误听为上声，把上声误听为阳平。

（二）母语为声调类语言学习者学习汉语声调的难点

这类研究主要以泰国、越南等国家的学习者为研究对象。他们得益于母语声调，对汉语声调的理性知识接受和学习有一定优势，但是由于母语声调与汉语声调相似而不同，母语声调在为其学习汉语声调带来正迁移的同时，也带来一定的负迁移，影响汉语声调的准确性。（陈娥，2006）

就泰国学习者而言，汉语声调学习的难点主要是调域。他们的偏误集中体现在一声和四声上，具体表现是一声调不够高，四声调太降长（李红印，1995）。在学习阳平（35）时，泰国学生常用其母语中的升调（14）来代替，但泰语的升调为低升调，会让人感觉是音长拉得过长（陈娥，2006）。薛东梅（2009）通过听辨测试得出，泰国学生声调知识习得由难到易的顺序为阳平、上声、去声、阴平，而阳平和上声的混淆是最常见的偏误。

越南学习者中也普遍存在母语声调负迁移的现象，吴门吉、胡明光（2004）指出越南学生学习汉语声调存在调型错误，将去声念为阴平，将上声念为半上；更常见的是调域上的偏误，将阴平念为44，将阳平念为45；另外还有阴平与去声相混的情况；去声是越南学习者学习汉语的最大难点。刘晓军（2006）通过听辨试验也认为越南学习者汉语声调学习的最大难点是去声与阴平的区分。毛利（2007）指出：越南学生在母语声调中找不到全降的感觉，只能依靠起点的高来发去声，很容易将去声发成越南语的平声。即使知道了全降的要领，也受高点为4的影响，发成41、42、43。

（三）普遍存在的难点

抛开母语背景，来自不同国家的汉语学习者存在普遍的语音偏误。这些共同的偏误体现在：不同母语的学习者相似的汉语语音意识（高立群、高小丽，2005）上声的音变，不同声调音高和转折的把握等。（王安红，2006）

二、对外汉语声调教学的相关策略

针对上述教学难点，学者们从不同角度对对外汉语声调教学策略进行了探索。当前对外汉语声调教学的策略有：

（一）声调知识的传授

对汉语发音缺乏理性认识，是外国留学生学习汉语语音时存在的一个共性问题（傅海峰，2009）。汉语声调的习得应该在获得声调理性认识的基础上强化感性认识（宋益丹，2003）。基于声调知识，学者们对声调教学作出的探索有以下几条：

1.变换四声习得的顺序

根据学生习得声调的难易差别，有研究者提出了汉语声调教学由易到难的教学顺序。自1986年余蔼芹对美国学生进行研究至今，研究者们对不同母语国家的学生进行了试验和观察。当前对外汉语教学界普遍认为外国人学习汉语声调的难度顺序为：一、四、二、三（喻江，2007），大多数研究者支持对日韩学生可以采用“一、四、二、三”的声调教学顺序，对欧美学生则采用“一、四、三、二”的教学顺序。

2.利用声调特征教学

声调特征是指不易受到语调影响的声调音高特征，王安红（2006）提出了教师有意识地强化声调特征训练的语音声调特征教学，即在语音教学中，把不易受到语调影响的声调音高特征看作声调的本质特征，教师对声调特征的差异进行有意识的强化。endprint

3.“半上调”的提出及其在声调教学中的运用

上声是对外汉语声调教学中最难掌握的一个声调，很多研究者提出在对外汉语声调教学中引入“半上调”的概念，在声调教学中教授5个声调：阴平、阳平、半上、上声、去上。20世纪40年代，赵元任使用了“半上”的教学方法。王韫佳（1995）认为先教“半上”可以避免阳、上相混的问题，还有助于发准全上和阳平。赵金铭（1998）提出了先教“半上”，再教“全上”的声调教学法。

4.声调关键点的假设

针对苏格兰学生学习声调时产生的偏误，陈彧（2006）提出了声调关键点的假设。他认为学习者产生偏误的关键在于没有把握好音高变化中的关键位置。他建议在对外汉语声调教学中，引入声调关键点概念，即在声调教学中，要特别注意阴平的起点和终点、去声的起点、阳平和上声的起点及转折发生时刻，尤其要注意去声起点高过阴平起点的事实。

（二）形、音、义、调相结合

汉字是形音义的结合体，声调包含于音节当中。在教学实践中，越来越多的研究者提出将声调与三要素并列，通过记忆汉字的形音义加强对汉字声调的记忆。

任远（1984）针对罗马尼亚学生的声调偏误，强调让学生把声调始终黏附在音节上，形成习惯。桂明超（2003）针对美国学生的汉语声调偏误，提出在学习汉语的任何一个阶段，汉字都不应与声调分离。王汉卫（2003）基于声调区别意义的功能，提出声调与意义相结合的学习应该集中在单音节词的练习上。

（三）声调训练模式

还有学者从汉语声调的训练模式入手，提出了不同的声调训练方法：

1.王汉卫（2003）提出以单音节训练为主操练汉语声调。

2.吴门吉、胡明光（2004）针对越南学生的学习难点提出了声带控制法、去声练习法。

3.喻江（2007）提出以学生为中心，灵活运用乐理，将乐理与声调结合，以“音乐”和“感情”作为引导学生领悟声调的中介桥梁。

4.傅海峰（2009）提出采用语流教学法，建立声调意识。

5.宋益丹（2009）提出以交际为原则，分层次教学的方法。

三、对外汉语声调教学的不足及展望

当前对外汉语声调教学的相关策略研究很多，成果颇丰，但仍存在一些明显不足：整体来看，声调教学的研究仍是理论探讨多于实践性研究；只关注声调研究，忽视了语调在汉语发音中的作用；尽管声调问题伴随学习者学习过程的始终，但声调教学只集中于教学前期，对教材中声调教学安排的合理性关注不足。

笔者认为，今后的对外汉语声调教学研究应当加强实践性研究，从课堂入手，关注学习者交际的现实需求；在研究声调之余关注语调研究，多角度解决汉语学习者的语音问题；可以尝试把声调教学贯穿整个教学过程。

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（郭佳佳 上海交通大学人文学院汉语国际教育中心 200030）endprint