论护理主干课程与职业伦理的融合

曾冬阳，曹卫洁，张彩虹



论护理主干课程与职业伦理的融合

曾冬阳，曹卫洁，张彩虹

[目的]探讨护理主干课程教学与职业伦理教育相互融合在教学实践中的运用效果。[方法]以海南某医学院校护理本科学生182人为研究对象,其中2010级78人为对照组,2011级104人为研究组，对照组主干课程按传统的教学方法,研究组则采用基于问题学习(PBL)教学，利用自行设计的调查问卷进行学习前后护理职业伦理道德行为调查作对照；同时对接受过研究对象服务的120例病人进行关爱行为调查。[结果]研究组与对照组的护理职业伦理道德素养自评结果差异有统计学意义(P<0.05)，病人对两组护生关爱行为的评价差异有统计学意义(P<0.05)。[结论]护理主干课程教学与职业伦理教育相互融合,使人文素质教学得以持续化、具体化、实践化,有利于培养学生护理职业伦理素养。

职业伦理;主干课程;基于问题学习(PBL)教学;护理

随着社会的多元化发展和物质生活水平的不断提高,复杂人际关系和价值取向各异,使护理队伍中的部分成员的伦理道德水准及人文素养水平等方面均有不同程度滑坡[1],而护理本科学生作为护理队伍重要的后备力量,引导其树立正确的专业价值观和职业伦理道德,是护理教育者义不容辞的责任。因此我院于2013年—2014年对2011级护理本科学生的护理主干课程教学采用基于问题学习(problem-based learning，PBL)教学为切入点,采用病例讨论、角色扮演和专业行为训练等教学方法将护理职业伦理知识和技能融合,使职业伦理教学得以持续化、具体化、实践化,让学生在潜移默化中接受熏陶,同时为高校护理人文素质教育教学提供参考。

1　研究对象

1.1学生选取海南某医学院校2010级和2011级护理本科学生作为研究对象共182人,其中2010级78人为对照组,2011级104人为研究组。两个年级学生均为参加全国统考入校,其护生年龄、性别、教育背景等差异无统计学意义(P>0.05)。

1.2病人护生见习时对所在医院方便抽样选取120例接受过研究对象护理过3次以上且同意接受调查的病人,涉及内科、外科、妇科、产等科室病人。每组60例病人。

2　方法

2.1教学方法对照组主干课程按传统的教学方法,即理论大课堂+见习(或实验)两种形式结合。研究组则采用PBL教学,以具体案例为桥梁,将专业知识和技能与相关的职业伦理原则和价值观融为一体。

2.2评价方法

2.2.1学生评价工具 采用自行设计的调查问卷对两组学生进行2次匿名调查,时间分别是学生学习基础护理学课程1个月和实习前夕。调查问卷以国内学者张梅设计的伦理道德行为调查问卷[2]为模板,结合护理伦理学教材及当前护理职业伦理相关要求补充、修改条目内容形成问卷。经专家评定有较好的信度和效度,Cronbach’s α为0.85,内容效度(CVI)为0.91。

2.2.2病人评价工具采用关爱行为测量工具(CBM)对护理学生的职业道德行为进行评价[3],包括44个条目,分为真诚、同情、尊重和职业关爱行为两个维度,问卷采用Likert等级评分法,从“从不”至“一直”划分为5个等级,分别赋予1分、2分、3分、4分、5分,Cronbach’s α为0.98,CVI为0.89。

2.2.3调查方法以班级为单位,使用统一指导语,以匿名形式填写完后当场回收,回收有效率均为100%。

3　结果

3.1学生护理职业伦理道德素养自评结果学生护理职业伦理道德素养自评在课程学习1个月两组5个维度评分差异均无统计学意义(P>0.05),而在实习前夕两组差异有统计学意义(P<0.05),研究组前后对照差异也有统计学意义(P<0.05),见表1和表2。

表1　实习前夕两组学生护理职业伦理道德素养自评结果±s)　分

表2　研究组学生护理职业伦理道德素养课程学习1个月、实习前夕自评结果比较±s)　分

3.2病人关爱行为评价测评结果(见表3)

表3　病人对研究对象关爱行为评价结果±s)　分

4　讨论

PBL是一套设计学习情境、以学生为主体的教学方法,现广泛运用于高等教育尤其在医学教育中。在护理主干课程教学中采用PBL教学,将护理伦理知识和技能设计在问题情境中,通过学生从不同角度对问题的探究及与他人合作,从而掌握隐含在问题背后的科学知识和专业技能,同时接受专业的护理伦理素养训练,从而将护理伦理知识内化为自身的品德和行为。

4.1以教学案例为主线,主干课程与职业伦理有机结合研究组教学中根据不同章节的特点将PBL教学融入职业伦理内容中，如在各种注射法教学中,除设计问题情境让学生讨论分析外,还让其扮演各种角色,真正体会到病人的痛苦,从而意识到保护病人隐私、减轻病人痛苦和身心安全等方面的重要性。这些教学形式对学生的护理职业伦理道德素质的提升起到至关重要的作用,与卢长艳[4]调查结果基本一致,说明传统教学由于专业性较强,自然学科与人文学科间的融合较少体现,而PBL教学是一种跨学科的学习方式,学生为解决问题需要查阅课外资料,整合各学科所学的知识与技能,并在教学案例中得到实践和运用,使护理道德品质的培育在主干课程教学中渗透,对学生人文修养的培育和优良职业道德的形成均有很大帮助。

4.2开展“榜样式”教学,帮助学生树立临床护理职业形象PBL作为一种开放式的教学模式,要求护理专业教师不但对专业、课程内容熟练掌握,具备提出问题解决问题的能力,其行为举止均符合护理职业伦理的最高标准。在研究组主干课程教学中,临床老师经过系统化职业伦理知识的培训和考核后竞争上岗,使其在组织临床见习的PBL教学中,能很好地把病人的疾病和治疗护理情况与护理职业伦理观念融为一体设计临床情境,并将其高尚的护理职业情操和深厚的职业伦理修养展示于课堂,潜移默化影响到学生的行为和专业价值观的形成[5],从而使教师的榜样作用得到充分发挥。调查表明研究组学生对护理职业形象和伦理行为的认同远远高于对照组,研究组的尊重、关爱等维度得分明显高于对照组,差异有统计学意义(P<0.05)。

4.3在真实情境中训练与实践,培养学生职业关爱行为有研究表明：业实践是影响学生职业伦理素养最重要的因素,不仅可以提高操作技能,还可以影响人对职业的理解和增强职业情感,培养良好的职业修养和关爱行为[6]。护理专业实践可以采用多种形式,如组织门诊、急诊导诊等第二课堂活动,见习前后与病人的沟通交流和生活护理,一方面为PBL教学课堂收集第一手资料,另一方面让学生在真实情景中观察与体验,在习得具体实践技能的同时也可以感知病人的行为、情绪等反应,从而激发其关爱之心及蒙发职业情感。Simmons等[7]的纵向研究发现护理学生在校期间的关爱行为能力与其以后工作中职业关爱行为能力呈正相关,本研究结果也证实研究组学生的职业关爱行为好于对照组,受到病人评价明显高于对照组。

[1]张敏,邱福利,佟子林,等.优质护理服务下临床护士伦理模式构建[J].中国现代医生,2013,51(7):126-128.

[2]张梅,王力,毕春华,等.护生伦理道德行为的相关因素研究[J].护理学杂志,2010,25(9):60-63.

[3]Lee Hsieh J,Kuo CL,Tseng HF,etal.Development of an instrument to measure caring behaviors in nursing students in Taiwan[J].Int J Nurs Stud,2005,42(5):579-588.

[4]卢长艳.融入医学人文的临床实践教学方法改革成效研究[D].南京：南京医科大学,2013:38-43.

[5]王亮,李梅君.临床实习专业教育与医学伦理教育整合的探讨[J].医学与哲学,2013,34(6A):81-84.

[6]Milton CL.Ethics content in nursing education:pondering with the possible[J].Nursing Science,2004,17(4):308-311.

[7]Simmons PR,Cavanaugh SH.Relationships among student and graduate caring ability and professional school climate[J].Journal of Professional Nursing,2000,16(2):76-83.

(本文编辑孙玉梅)

Study on integration of nursing main courses and professional ethics

Zeng Dongyang,Cao Weijie,Zhang Caihong

(Hainan Medical College,Hainan 571199 China)

海南省教育厅重点项目课题,编号:HNJG2014-38;海南省人文医学研究基地课题,编号:QRYPT201502。

曾冬阳,副教授,硕士研究生,单位:571199，海南医学院;曹卫洁(通讯作者)、张彩虹单位：571199，海南医学院。

引用信息曾冬阳，曹卫洁，张彩虹.论护理主干课程与职业伦理的融合[J].护理研究，2016，30(9C)：3424-3426.

G642.0

A

10.3969/j.issn.1009-6493.2016.27.037

1009-6493(2016)09C-3424-03

2015-12-13;

2016-07-11)