梯级培养：架起教师专业发展的上升阶梯——东营区第一中学培养“智慧教师”的实践探索

■曹同国



◎教育家成长论坛◎

梯级培养：架起教师专业发展的上升阶梯
——东营区第一中学培养“智慧教师”的实践探索

■曹同国

培养教师就是占领学校发展的制高点。时下，各级各类学校越来越重视教师的专业化发展，并积极采取行之有效的措施和行动；广大教师的专业发展意识也越来越强，参与教育培训和教研科研的主动性、积极性越来越高。但是也应该清醒地看到，教师专业发展的不可替代性和差异化还没有得到充分重视，教师专业发展的内驱力、持续力和上升力严重不足。因此，有效地关注教师专业发展的内在性和层次性，让不同教龄段、处于不同发展层次的教师都能够获得适性发展，是破解教师专业发展难题的关键所在。基于此，东营区一中遵循教师专业发展规律，创新性地提出了教师梯级培养策略，通过实施分段达标、分层培养、分类评价等措施，优化教师教育内容，强化培训的针对性，使各个层面的教师尤其是青年教师能够得到适性适能发展，从而有效激发教师自主发展、互助发展的积极性，全力打造智慧型教师队伍，取得了一定的成效和经验。

一、在梯级培养体系的建构中明晰教师专业发展的行动目标

联合国教科文组织曾做过一个调查，研究教师的教育经验和教育效果之间有什么联系。结果发现：在刚走上工作岗位的五年之内，教龄与教学效果是成正比的，曲线呈上升趋势。八年以后，教师群体逐渐出现分化，部分教师通过再学习、再创造，教学水平得到提升，教学效果出现第二个上升期，并逐步发展成“学者型”教师，遗憾的是这部分教师约为5%；而大部分教师教学水平和教学效果先后开始下降，虽然下降的幅度和速度不同，但都是教学业绩平平的“教书匠”，这部分教师比例在95%左右。由此可以看出，教师作为一个专业性的社会职业，其职后发展过程是有阶段性规律的。

关于教师专业发展阶段理论，国外比较有代表性的，有傅勒(Fuller，1969)职前教师的专业发展“四个关注阶段理论”，即任教前关注阶段、早期求生存阶段、关注教学情境阶段、关注学生阶段；之后经过研究、修正，使教学关注进一步概念化、模式化，称之为“教师关注模式”，有三个教学发展阶段，即自我关注、教学工作关注、学习影响关注。卡茨(Katz，1972)认为，教师专业发展有求生存时期、巩固时期、更新时期、成熟时期等四个阶段。伯顿(Burden，1979)认为，教师专业发展有生存阶段、调整阶段、成熟阶段等三个阶段。费斯勒(Fessler，1985)的整体、动态的教师生涯循环理论，他把教师专业发展阶段分为职前教育阶段、引导阶段、能力建立阶段、热心和成长阶段、生涯挫折阶段、稳定和停滞阶段、生涯低落阶段、生涯退出阶段。在我国，也有许多教师专业发展阶段理论研究成果，例如：王秋绒把教师发展分成三个阶段、九个时期，第一阶段为职前师资培育阶段(包括探索适应期、稳定成长期、成熟发展期)，第二阶段为实习教师阶段(包括蜜月期、危机期、动荡期)，第三阶段为合格教师阶段(包括新生期、平淡期、厌倦期)；罗琴等以职业成熟度为标准，把教师专业发展过程划分为适应期、发展期、成熟期和持续发展期四个阶段；叶澜教授等将教师专业发展分为“非关注”“虚拟关注”“生存关注”“任务关注”和“自我更新关注”五个阶段；卢真金认为，教师专业发展要经历适应与过渡、分化与定型、突破与退守、成熟与维持、创造与智慧五个时期，其对应的结果是教师分别成为适应型、经验型、知识型、混合型、准学者型、学者型和智慧型七类教师，等等。虽然这些研究成果对教师发展阶段的划分不一，但总体来看，都认可教师专业发展存在一个由适应、发展到徘徊再到突破提升的过程。

前苏联心理学家维果茨基的“最近发展区理论”认为，学生的发展有两种水平：一种是学生现有的解决问题的水平；另一种是学生可能的发展水平，也就是通过教学所获得的潜力。两者之间的差异就是最近发展区。那么，教师的专业发展是否存在“最近发展区”呢？答案是肯定的。教师专业化首先也是一个发展的概念，其过程是不断地由“现有发展水平”到“目标发展水平”之间的提升和跨越。这就是教师专业成长的“最近发展区”。而教师专业发展阶段理论和“最近发展区”理论为东营区一中教师专业化发展提供了有益启示：教师专业发展是一个由量变到质变、持续深化的过程，呈阶段性上升趋势；向下一阶段发展的过程，就是一个由“现有发展水平”到“目标发展水平”的过程；不同的发展阶段有不同的最近发展区。教师只有不断地超越一个又一个的最近发展区，才能取得阶段性的成长。我们只有更多地关注和重视教师的最近发展区，帮助教师明确职业生涯发展的一般轨迹，引领教师按照生涯目标的设计去发展自己，才能让教师体验到“跳一跳，够得着”的成长效果，从而促进教师专业快速、持续发展。基于此，我校在借鉴国内外研究成果的基础上，经过对一线教师的调研后，结合实际提出了以“梯级培养”促进教师专业发展策略，将教师分为适应阶段(1年期)、发展阶段(3年期)、“成型”阶段(6年期)、“成名”阶段(9年期)、“成家”阶段(12年以上)五个发展阶段，对应为合格教师、骨干教师、学科带头人、教学名师、教育名家五个层次，通过分类考核评价，调动教师主动发展的积极性，加快教师向优师、名师直至名家发展的速度。

二、在梯级培养策略的践行中力促教师向智慧型发展

(一)分段达标，让每位教师都能获得适合发展

在教师专业发展过程中，我校遵循教师发展的阶段性规律，出台了《东营区一中教师分段达标实施方案》，制定了每个发展阶段的分段达标》，引导教师确立相应发展阶段的规划和目标；注重分层培训，实行学期达标、学年评价、阶段综合考核的评价办法，促进教师在相应发展阶段获得最大程度的发展。

1.适应阶段。入职第一年，教师要达到的主要目标是夯实教学基本功，逐渐熟悉备课、上课、辅导、批改作业、考试测验等教学常规性工作，了解学校教改的基本理念、方法和策略，把教学知识转化为教学能力。学校将这一阶段教师的培训重点落实在课程标准的学习、教材的挖掘、观课评课和教学基本功训练等方面，将学校的教改文化、教学常规、教研科研要求及操作路径等编印成册，并组织教师认真学习掌握；同时要求教师撰写课程标准学习心得，手写详实教案；每周上交一份“两字”(铅笔字、粉笔字)作业；组织学科骨干教师进行跟踪听课，诊断其课堂教学，并提出改进意见或建议；通过拜师学艺等形式，帮助这些刚离开大学校门的教师实现职业角色的转变。

2.发展阶段。教师入职三年左右，教学基本功已经得到夯实，对教学常规要求已经比较熟悉，具备了落实课程、驾驭课堂、管理学生的基本能力，具备了一定的独立实践能力，基本完成了由学生向教师角色的转变。学校要求教师能够开设一门选修课程；以“基于分组学习的‘五步导学’智慧课堂模式”为主导，结合自己的任教学科努力创生新的教学模式，且每学期观评课10余节以上，开设校级以上公开教学1次；必须参与一项区级以上课题研究与实验；每周写一篇教学反思，每学期撰写一篇3000字以上的教育论文，以此努力提高课程能力、教学能力和研究素质。

3.“成型”阶段。教师入职6年左右，既是形成经验和技能的阶段，又是第一次出现分化的阶段。这一阶段的教师已经能够胜任教学工作，但同时面临着更高的专业发展要求。大部分教师对职业的悦纳感进一步增强，对专业发展有自觉追求和发展的内驱力，教学技能有了长足发展，专业发展进入快速提升期。但也有的教师满足于现状，认为教学工作已经能够胜任，热情便渐趋衰退，甚至会出现早期的职业倦怠现象，导致专业发展停滞不前。针对这一特点，我校把这一阶段的教师当作青年教师培养的重点群体，通过目标激励，增加工作任务，加大教育培训的力度和密度等措施，指导他们进一步做好发展规划，增强其专业发展的信心，使其初步具备课程整合的能力，形成自己的教学设计、教法和学法指导等，能够独立或合作形成一定的教育成果并用以指导自己的教学实践，让部分优秀教师成长为学校的业务骨干甚至是当地小有名气的经验型或技能型教师。

4.“成名”阶段。入职9年左右，教师专业进入一个相对稳定的时期。但随着家庭事务等外部干扰因素的增加，工作精力开始分散，很多教师的职业思维出现程式化状态，开始习惯于用已有的经验开展教育教学工作，出现了常说的“平台状态”或“高原现象”。而那些有远大抱负的教师则“明知山有虎，偏向虎山行”，更加扎实地学习先进的教育教学理论，吸纳最新的教研成果，不断进行教学反思，蓄势待发。部分越过“高原期”的教师，注重用现代教育理论指导自己的教学实践，在对学科教学形成独特见解的基础上，培育自己的教学特色和风格，努力成为专家型教师。

对这一阶段教师培养的主要任务，是帮助他们突破专业发展的“高原期”，形成自身教学风格，向专家型教师发展。我校首先是通过专家的指导和引领，强化教师的教学反思意识、习惯和能力，积极撰写教学反思日志，帮助教师做好自我诊断；其次是引导教师对自己的职业生涯进行合理设计，明确专业发展定位，制定切合自身实际的中长期专业发展规划；第三是加强教师对教育专著的学习，积极从事课题研究、同侪交流、论文撰写等科研活动，努力将理论成果转化为实践行动，使其成为学习型、研究型教师。

5.“成家”阶段。一般在12年之后，已经“成名”的教师以更加理性的思维和更加开阔的眼光重新审视自己的教育实践，更加深刻地理解教育的本质和规律，实现由“经师”向“人师”的转变。对这一发展阶段的教师，学校更加关注其教育理念和教学风格的形成，要求其必须能够独立或领衔完成具有重要影响的教改项目和科研课题，示范指导一个教学或科研团队，在带动团队发展、成就他人的过程中成就自己，成为名副其实的智慧型、专家型教师。

(二)分层培养，加快教师专业成长的速度

教师专业发展虽然有其阶段性发展规律，但发展速度并不同步，有的发展快一些，有的则滞后一些。为此，作为分段达标的有效补充，我们将教师分为合格教师、骨干教师、学科带头人、教学名师、教育名家5个层次进行培养，提高教师主动发展、跃进发展的自觉性，加快各个阶段教师跨越“最近发展区”的步伐。合格教师主要是针对处于适应阶段和发展阶段的教师，在培养期结束后顺利通过达标的教师。其他四个层面的教师每年进行一次考核、每三年进行一次专业认定，鼓励教师越阶式跨越发展。每次专业认定，在教师自愿申报的基础上，采取理论水平测试、课堂教学测评、教学及科研成果材料评审等方式逐级进行评定，认定通过后进行为期三年的培养，并在外出培训、资料购买、教研科研等方面提供经费支持。培养期间，每年进行一次中期考核，培养期结束后进行一次综合考核，全面考察其课堂规范、教学能力、教研科研成果及示范影响效力等业绩。对于中期考核或综合考核不合格的，撤销其培养资格；顺利通过考核的，作为下一发展层次培养的基础条件和推荐区级以上优秀教师、教学能手、名师培养对象的依据。

(三)分类考核，激发教师专业发展的内驱力

科学的教师考核评价体系，对于教师的专业发展具有重要的引导和激励作用。传统的“一刀切”式的考核模式，结果往往是年轻教师不论如何努力都难以摘到优秀等次的“果子”，影响了他们专业上进的信心和愿望。因此，建立学校发展性教师评价机制，对在专业发展中付出努力、取得成果的教师给予充分肯定，既从学校组织方面认可教师专业发展的价值，又对进一步激励教师专业发展的自觉性、主动性具有重要意义。一是优化教师评价指标体系，把分段达标成绩和分层培养考核成绩纳入教师考核体系，加大教师参评优质课、教学案例、课程资源、课题研究与实验、论文撰写及发表等成果的考核比重，引导教师把业务素养提高嵌入日常教育教学实践中；二是实行分级考核，打破传统的标准统一的考核模式，对适应阶段、发展阶段、“成型”阶段、“成名”阶段、“成家”阶段的教师群体分设优秀指标，调动每一个层面教师专业上进的积极性；三是实行捆绑式考核，考核中设立合作分，将师带徒结对、名师工作室、备课组、教研组、课题组等合作团体的考核结果纳入到教师个人考核结果中，激励教师加强合作、互助发展、共同提高。

三、开放式、差异化校本培训：“梯级培养”策略的载体支撑

大一统的教师培养模式制约了教师专业化进程的发展。各地教育主管部门和学校开展了大量的教育培训和教师培养活动，如专家讲座、远程研修、观课议课、课题研究、教学竞赛，等等，内容不可谓不丰富，形式不可谓不多样。诚然，这些活动对教师的专业发展起到了一定作用，也是当前教师专业化成长的主要途径。但不可否认的是，广大教师对在这些“专业化学习”中是否获得有效提升持肯定态度的并不多，很多都是在应付差事，甚至部分教师还认为此类活动会让他们感到“培训让人厌烦，发展使人厌倦”。这并不是因为教师责任心不强，缺少主动发展的热情。研究表明，80%的教师热爱教育事业，关心学生发展，关注个人成长，但专业视野较窄，专业理念和素养缺乏，在教学实践中“心有余而力不足”；只有10%到15%的教师具有先进的教育理念和超强的教育能力；而缺乏事业心、排斥自我发展的人只占教师的5%到10%。教育行政部门抑或学校为教师培训投入了较大财力，给教师提供了大量接受再教育的机会。对此，为什么会有那么多教师不买账呢？很重要的原因，是这些活动忽视了教师发展的层次性和差异性，只注重群体范围的培训规划和实施，缺乏有针对性、个性化的学习，导致教师的专业发展滞缓。有调查数据显示，只有56.5%的教师参加各类培训活动能够提升自身专业发展水平。基于此，开放式、差异化、有效性校本培训，成为我校“梯级培养”的重要活动载体，更成为教师专业化发展的不二选择。

1.实行菜单式分层培训。改变传统的大一统培训模式，既为每个层段的教师制定培训菜单，又为每位教师设定个人发展阶段和层次的必训科目，完成后计入教师继续教育学分。对于上级教育部门组织的外出学习培训，根据教师的发展水平安排教师参训，提高了培训的针对性和实效性。

2.实施合作式培训。首先，大力实施“师带徒工程”，由学科带头人、名师等优秀教师与青年教师结成师徒对子，进行跟踪式指导，每学年根据指导活动开展、徒弟达标情况等指标进行评价并计入年度考核。其次，建立名师工作室，制定成员发展规划，发挥名师的示范带动作用，通过开展课题研究、观课议课等形式开展活动，促进骨干教师共同成长。第三，成立“东营区一中教师发展联合会”民间学术组织，设立教师发展基金，为教师的外出培训、科研项目、学术活动提供资金支持。第四，推行“个人主备—集体研讨—共同使用”的自主共享式备课模式，共享教学设计、教学课件、作业设计等教学资源，促进备课组成员共同发展。

3.建立“反思——学习——研究——实践”一体化校本培训模式。一是强化教学反思。反思是教师专业化发展中必不可少的环节。然而，教师主动进行教学反思的情况却令人担忧。调查显示，经常进行反思并撰写反思笔记的教师仅占8.1%，有时进行反思并撰写笔记的教师也不过52.2%。为此，学校将教学反思的撰写作为一项常规要求纳入教师培训，并定期组织优秀反思笔记评选，以此培养教师开展反思的习惯，提升教师的反思能力。二是实施教师读书工程。调查数据显示，能够每天坚持读书和经常读书的教师只占40.9%，读书还没有成为广大教师的普遍习惯。我校把教师个人阅读与集体阅读结合起来，每学期向教师推荐并为教师购买一本教育专著；改革图书馆报刊订购方式，每位教师根据自身需要和爱好订阅一种教育期刊并由学校买单，以增强教师阅读的实效性；同时，通过撰写阅读笔记、组织读书研讨会等形式促进教师阅读。三是引导教师积极参与校本研究行动。积极倡导叙事研究、案例研究等“草根化”、实践性研究方式，规定教师必须承担或参与一项课题，不同发展阶段的教师每学年必须上交相应数量的教学创新案例和教育论文，在担当职责和任务的同时，让教师专业发展的愿景逐步得到实现。

[1] 李壮成.教师专业发展阶段探析[J].四川文理学院学报，2013(6).

(作者系东营区第一中学校长，第二届齐鲁名校长建设工程人选，山东省优秀教育工作者)

(责任编辑：高原赵燕朋)