试论“教育融合”的层次

肖林根

（岭南师范学院基础教育学院，广东湛江　524307）



试论“教育融合”的层次

肖林根

（岭南师范学院基础教育学院，广东湛江524307）

基于人的认识进化规律和教育的为人性，把“教育融合”相对划分为“知识的叠加与组合”和“精神的融合”两个层次。其中，“知识的叠加与组合”是初层，表现为指向知识拓展的学科相加补缺和学科整合交叉；“精神的融合”是高层，表现为指向精神培养或教化的学科融合。在“教育融合”的理论探讨和具体实践中，应突出指向精神培育的学科融合。

科学教育；人文教育；融合；层次；知识；精神

［DOI］10.3969∕j.issn.1672-2345.2016.01.017

“教育融合”孕育于“教育混融”和“教育限隔”的历史发展中，是“教育”走出“教育混融”，穿越“教育限隔”达到的发展境界或阶段。作为后起的阶段，“教育融合”舍弃了教育在“教育混融”阶段的简单、朴素的特性和在“教育限隔”阶段的割裂、片面的特性，同时又保存了“教育混融”阶段的完整性和“教育限隔”阶段的丰富性。因此，在表现形式和发展程度上，“教育融合”超出此前阶段或形态，具有更高的合理性。但人们对这种具有更高“合理性”的教育形态的理解却不是一蹴而就的，而是随着社会条件的成熟、学科高度分化与综合发展及人的认识演化逐渐展布的。本文首先阐释了“教育融合”的蕴涵、学理意义和实践价值，从而明确了探讨“教育融合”的必要性，然后根据人的认识是从简单到复杂，从低级到高级进化的认识论规律和教育的为人性程度，把“教育融合”相对划分为“知识的叠加与组合”和“精神的融合”两个层次，并对之作了具体分析，进而推动和实现对“教育融合”的更好理解。

一、“教育融合”的蕴涵：作为一种存在性联结

“教育融合”是科学教育与人文教育在成“人”的社会实践活动中建构的一种存在性联结。这里，成“人”是教育公共善，是科学教育与人文教育共同的价值朝向，也是科学教育、人文教育走出自身，进入与对方及教育整体的关联，达到更高的普遍性的指引力量；社会实践是“教育融合”的现实依托，它表明“教育融合”是科学教育与人文教育的“实践性”关联而非“观念性”联系；“存在性联结”是对“教育融合”的性质的规定。作为存在性联结，“教育融合”表征的是科学教育与人文教育亲密无间、相互对待、彼此信任的关系，这种关系具有内在性、非对象性和融通性的特点。“内在性”使科学教育、人文教育具有存在的整体融通性，使科学教育、人文教育的存在及展开存在的生存相互依存，并且可以此相互进入对方内部，构成对方本性的一部分或者全部的现实性；“非对象性”使科学教育、人文教育以平等的姿态相互对话，超越重认识、重占有的功利关系进入重意义、重生存的审美关系；“融通性”使科学教育、人文教育不仅作为知识的存在物，而且作为方法、思维、情感、价值、思想及精神等在内的存在物与对方相遇，构成一个有机整体。从而，“教育融合”描述的是完整且真实存在的科学教育、人文教育以成“人”为旨归的相遇关系。由于这样一种关系克服了“教育混融”下关系的简单、模糊、朴素性和“教育限隔”下关系的隔离、抽象、凝固性，同时又发扬了“教育混融”下关系的内在性、完整性和“教育限隔”下关系的丰富性、深刻性，所以，“教育融合”具有重要的学理价值和实践意义。

首先，学理方面。①“教育融合”作为事实与价值相统一的概念，对教育存在及展开存在的生存进行了抽象。作为事实描述，“教育融合”以审理教育的内在构成及其关系为起点，描绘了教育当下及未来发展的总体境况，即通过反思批判“教育混融”“教育限隔”等教育形态达成教育在否定之否定环节上的质的完成；作为价值建构，“教育融合”以反省科学理性信奉的“物本”取向为前提，倡导具有“存在意味”的以人为本和全人发展理念。同时，“教育融合”没有局限于从教育“看”教育，而是从教育与人及社会的互动关系“看”教育（如图1），这实现了对教育“存在”的确证和扩展。②确立了“教育融合”作为审视科学教育与人文教育关系的基本视点，这一视点突破了单纯科学教育或人文教育视点的局限，有利于从整体上把握两种教育的深层关联。

图1　教育、人及社会关系图

其次，实践方面。“教育融合”正视“教育限隔”造成教育自身与人双重失落的困境，立足于科学教育与人文教育的“实践情态”来把握教育与人的关系，为教育改革指明了路径，即突破认识论的樊篱转向生存论的立场，在科学教育、人文教育的实践中植入使人成为“人”的教育精神。同时，指示了教育回归自我本真的策略，即复归教育整体、走向教育对话及转向关系思维。

总之，“教育融合”是科学教育与人文教育在培养人的社会实践中建构的存在性联结，因它对“教育混融”“教育限隔”等教育形态的反思性批判和重构而在理论、实践上都具备较充分的价值性，所以也具备较充分的合理性。但是，正如前面说到的，人们对这种具有更高合理性的教育形态的理解并非一蹴而就，而是渐进性的。这是接下来要尝试解决的问题。

二、“教育融合”的初层：“知识的叠加与组合”

完整意义上的科学教育，包括两个层面的涵义：一是具体层面的科学知识、科学方法的传授，一是抽象层面的科学精神的培养〔1〕。人文教育亦同。结合人的认识依循从简单到复杂，从具体到抽象进化的特点，可知，知识的学习先于精神的养成，精神的养成以知识的学习为前提。“理性需要知识来启蒙，智慧需要知识来培育，甚至一定程度上的共识和觉悟也需要知识作基础。没有知识或者知识匮乏，再好的精神培养的愿望都会落空”〔2〕25。从而，“知识”是联结科学教育与人文教育的可能中介。与此同时，“教育限隔”下，处身于科学教育、人文教育中的教育者和学习者都只面向自身所属学科专业或领域的知识，丧失了接触完整的知识文化序列的机会。这使得“知识”的配置与组织—“知识的叠加与组合”成为“教育融合”的最初形式，具体包括“学科相加补缺”和“学科整合交叉”两种形态。

（一）“学科相加补缺”

指为科学教育、人文教育中的学习者在其所属专业、领域课程之外增设其所没有的学科课程。如90年代中期我国大学开展的文化素质教育，大多数要求理工科类学生修习一定数量的人文教育课程（如“大学语文”“唐诗宋词赏析”等），文科学生修习一定数量的科学教育课程（如“电化教育技术”“计算机及其应用”等）。此外，还通过讲座、专题报告会、校园文化建设等途径，充实大学生的人文素质教育〔2〕304。应该说，这种做法相对于“教育限隔”下分割“知识”的做法是一种超越，在一定程度上对学习者因高中阶段文理分科所造成的知识缺陷起到弥补作用，但是，这种学科课程简单相加的做法的问题也是显而易见的。首先，学时问题。“本来我国大学阶段教学的课时总量就偏多，造成实践性教学环节的时间不足，现在又凭空增加几门课，要减少学时，减哪些课的学时……”〔3〕其次，实质性成效有限。学科课程的相加补缺基于人文学科和自然科学的表面、外部联系，没有克服人文学科、自然科学固有的内在矛盾，这导致科学教育与人文教育的排异反应，学生所获得的只是孤立的、松散的知识，知识量是加多了，但并不能把不同的知识联系起来。

（二）“学科整合交叉”

意为学科互相渗透，取长补短，整体融合，在互相促进中求共同发展〔3〕。“学科整合交叉”，既有根源于“历史”的启示，也有来自于“现实”的依托。“历史”方面，“教育混融”期，学科文化杂糅并存、共生互生是主要镜像。“在古希腊，数学、天文学、物理学、化学等学科的交叉融合，产生了自然哲学”〔3〕。在我国古代，人体科学、阴阳五行学说及“天人合一”的哲学思想孕育出中医学。“现实”方面，伴随学科高度分化与综合发展，涌现出大量横断、交叉和边缘学科，如数理经济、社会生物、计量历史、医学伦理学、文学地理学等；20世纪世界各国大学在探索“教育融合”方面形成的几种比较典型的、影响较大的实践模式诸如“渗透模式”“融汇模式”和“通识教育模式”等都对“学科整合交叉”有深入探索。这使“学科整合交叉”成为“教育融合”的可行形式。并且重要的，相对于“学科相加补缺”，“学科整合交叉”基于学科高度分化与综合发展，实现了相邻知识系列的整合（如代数、几何和三角等知识系列的整合），性质相近学科的整合（如历史、地理和道德等整合形成的“社会科”），并在试验推广人文、自然和社会学科的整合〔4〕（如“STS”课程），克服了“学科相加补缺”的生硬性、刻板性；“学科整合交叉”凸显了学科高度分化与综合发展背景下不同学科知识相互关联和渗透的特性。因此，“学科整合交叉”成为“教育融合”进程上超越“学科相加补缺”的可能形式。加之“学科相加补缺”下教育实践的困窘，“我国不少理工科大学在追求综合，‘恶补’文科、一味‘做大’的努力之后，收获的并不是‘做强’，那些非人文专业学生的人文学科教育大多处在‘初级阶段’专题讲座的水平；与此同时，许多高校的理工科专业并没有因为冷落人文教育而把科学教育做出成就，做出新意”〔3〕，这使得从“学科相加补缺”走向“学科整合交叉”成为一种必然。但是，这并不意味着，“学科整合交叉”是没有问题的。“强调学科之间的交叉融合，从本质上讲还是从学科概念到学科概念，从传授知识到传授知识，在实践的过程中对人文学科与自然学科所蕴含的人文精神与科学精神的开掘不够”〔3〕。这样，继续探索“学科整合交叉”，如文化的整合、学生与文化的整合，把“学科整合交叉”的方向从“知识增扩”提升为“精神培植”成为“教育融合”的新追求，也是“教育融合”的新形式。

三、“教育融合”的高层：“精神的融合”

“知识的叠加与组合”以供应较为完整的知识文化序列为教育中人的精神世界的构建准备了“知识—背景”基础，从而使个体可能通过与完整的知识文化序列的接触走出自身，克服个体精神的局限。但“知识的叠加与组合”只关涉人的精神世界的一个方面（“知识—背景系统”），只完成了教育的一半（提供机会让教育中的人与完整的知识文化序列沟通，达到文化的普遍性），人的精神世界的另一个方面是“价值—目标系统”（决定人从文化普遍性中返回自身，获致精神的教化），其构建，从“教育融合”而言，主要的要由“精神的融合”来完成。也就是说，“精神的融合”是人的精神世界构建的一个必要环节，是“教育融合”进程在“知识的叠加与组合”后的一种形态。鉴于：①“知识的叠加与组合”重“教育的内容”，即供应给学习者何样的知识，而“精神的融合”重“教育的目的”，即人的精神的教化；②“知识的叠加与组合”重“知识的掌握”，人与知识是一种单向占有关系，而“精神的融合”重“知识的获得”，知识与人是一种精神共契关系〔5〕78-79；③“知识的叠加与组合”重作为结果的知识，“精神的融合”重作为过程的知识。作为过程的知识因以活动的姿态处于与人的情感、理解及共同体的氛围中，可以与人展开精神性对话，从而提升人的精神世界而更具教育意义。笔者认为，“精神的融合”更为重要。那么，“精神的融合”何以呈现呢？仍是需要阐明的问题。

（一）科学精神与人文精神都指向人的精神世界的构建

科学精神是“科学工作者在长期的科学实践活动中逐渐积累和发展起来的一种规范和指导价值的特殊气质，包括理性与求真精神、批判与创新精神、公平与自由精神等”〔6〕，人文精神是“以对人自身的关注为内在规定，以引导人向之所以为‘人’为追求目标，以人类共同的生存和发展利益为最高行为准则的一种价值取向”〔7〕。它们一方面作为现成性的思想或精神资源，是教育中人的精神成长的重要氛围条件，引导人的精神趋向性的提升，另一方面作为生成性的思想或精神通过教育中人的接纳、理解和转换，成为人之精神世界的“价值—目标系统”的有机构成部分。

（二）科学精神与人文精神相融相通

一方面，科学精神具有丰富的人文意蕴：①“科学精神求真务实，这与人文精神实事求是，一切从实际出发的思想和观念相一致；②科学精神追求理性，这与人文精神倡导的礼法、规矩、秩序、和谐等价值观念相融通；③科学精神追求创新，这与人文精神推崇的锐意进取、与时俱进、革故鼎新思想相一致”〔8〕；④科学精神追求有条理地怀疑，这与人文精神所信奉的人的个性自由和平等思想意趣相同。从而，科学精神本身就是一种独特的人文精神。另一方面，人文精神对科学精神也有重要影响：①人文精神对人之为人的思致，特别是其关于人的主体性创造能力和自由精神的思想和观念，对人的心灵世界是一种启蒙和解放，极大地推进了科学技术的进步和科学精神的高扬；②人文精神涵化下的人文环境是科学精神孕育和成长的土壤，引导科学精神发展的方向，具有诸如公正、民主、自由、宽容、和谐、开放等良好品质的人文环境直接就是科学智慧和新颖思想生长的家园；③人文精神本质上是科学的。人文精神是人们在社会实践活动中形成的一种以追求真善美、信奉超越和坚持以人为本为主要特征，体现人与社会间内在的、本质的、必然的联系的行为规范和价值取向。这一价值取向以对“真”（本真）、“自由（超越现实和外在事物）和理性”（主要是价值理性）以及“规律”（人与社会之间客观的、本质的、必然的联系）的追求显示了与科学的一致性，是科学精神的有益补充。

（三）科学精神与人文精神都植根于“知识—背景系统”

“知识—背景系统”既是科学精神与人文精神的联系点，也是直接关涉科学精神与人文精神融合的基础性力量。为此，必须重视“知识—背景系统”的存在状况。如前所述，“知识的叠加与组合”是“教育融合”进程中，一种构建人之精神世界的“知识—背景系统”的主要努力，但这种努力在开掘自然科学与人文学科所蕴涵的科学精神、人文精神方面不够，主要表现为学生不能顺利地把不同课程、学科的知识联系起来。之所以如此，一个重要的原因是“知识的叠加与组合”较多关注“知识的组织问题”，而较少关注“知识的存在方式问题”。根据郭晓明的研究，“知识的组织”关注的重点是知识在教材中的配置问题或者知识的呈现秩序问题，而知识的存在方式关注的核心是知识与学习者精神世界的关系问题〔5〕135-142，即知识的精神指向问题。知识可以是有召唤力的、境域化的和开放的，从而能够与学习者展开精神性对话，也可以是冷漠的、非境域化的和封闭的，从而也没有“安顿人的精神生命和促进人的生存意义建构的价值特性”〔9〕。在这个意义上，所谓关注“知识—背景系统”的存在状况实际上是关注“知识”的存在方式，因为只有关注知识的存在方式，才可能突破“知识叠加与组合”的樊篱，才可能为“精神的融合”提供与之相契合的“知识—背景系统”。

由上，科学精神与人文精神的成“人”指向、融通关系和依寓根基使“教育融合”如其所是。其中，“指向于人的精神世界的完满构建的价值诉求”是“拉力”，“科学精神与人文精神的互融关系”是“推力”，“关注知识存在方式的‘知识—背景系统’”是“支持力”，“三力”协同使“精神的融合”获得展现（如图2）。

图2　“精神的融合”受力图式

四、结语

图3　“教育融合”层次图式

在人们对“教育融合”的理解上，“知识的叠加与组合”（包括学科相加补缺和学科整合交叉两种形态）和“精神的融合”是两个相对独立而又前后接续的层次（如图3）。之所以如此，一方面是因为人们的认识遵循从简单到复杂，从低级到高级的规律；另一方面是因为教育的为人性程度变化。通过分解“教育融合”为“知识的叠加与组合”和“精神的融合”两层次，可以增进对“教育融合”的更好理解，进而推动和实现教育与人的关系的深度转变。

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〔Abstract〕Based on human's cognition evolution lawsaswellashumanism of education，this paper divides"educate integration"into two levels："knowledge nestification and assemblage"and"spirit integration".The"knowledge nestification and assemblage"is the lower level displaying the supplement of knowledge expansion oriented subjects and the combination of different subjects；"spirit integration"is the higher level focusing on the integration of spirit or civilization oriented subjects.In the theory exploration and practiceof"education integration"，itneeds tohighlight the integration ofspiritoriented subjects.

〔Key w ords〕science education；liberaleducation；integration；level；knowledge；spirit

（责任编辑杨朝霞）

On the Levelsof"Education Integration"

Xiao Lingen
（College ofGeneral Education，Lingnan Normal University，Zhanjiang，Guangdong 524307，China）

G40

A

1672-2345（2016）01-0083-05

湛江师范学院基础教育学院科研资助项目（XM 1305）

2015-09-14

2015-11-19

肖林根，助教，主要从事教育基本理论研究.