把握通识教育的真实效果：“复旦大学通识教育学生调查”工具的研制与信度、效度检证

陆一

（复旦大学高等教育研究所，上海200433）



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把握通识教育的真实效果：“复旦大学通识教育学生调查”工具的研制与信度、效度检证

陆一

（复旦大学高等教育研究所，上海200433）

从中国大学通识教育改革进入课程建设阶段的实践需求出发，构建了基于中国经典教育思想的“文质-知行”这一具有完备性的通识教育目标理论框架，使用国际主流的大学生学习效果的“增值”测评方法，研制出“复旦大学通识教育学生调查”工具。通过924个复旦本科生样本调查验证，其理论基础、测量方法和信度、效度均优于既有研究。

通识教育；教育效果；中国经典思想；学生调查；验证性因素分析

一、学习效果成为改革瓶颈

十多年来，从“985工程”大学到地方本科院校，中国大学对“通识教育”概念不仅有了越来越丰富的认知，也陆续开始在实践上强化通识课程的建设。然而，我们几乎在所有大学的实践中都发现，赞同通识教育理念与批评通识课程现状并存，构成了鲜明的反差。以至于对课程的实施现状与效果的诟病成为许多人对通识教育理念不以为然的主要原因。在历史经验匮乏的中国大学，探索什么是符合理念的课程体系，什么是有效的通识课，管理者、教师和学生都面临前所未有的挑战。于是，如何把握通识教育的真实效果，从阶段性成绩中找到切实的问题与不足，从而确认下一步政策方向成为了首要问题。通识课程和专业课程一样，需要实证调查、科学评估。从通识教育理念的宣传与讨论到针对改革实施效果的精细测评，开启大规模、周期性的学生调查标志着通识教育改革进入了第二阶段。

在复旦大学近十年通识教育实践经验的基础上，我们通过与大学核心课程委员会、模块负责人、教师和不同专业的学生、毕业生等各个层面的深入讨论，使用国际主流的调查方法，尝试研制了“复旦大学通识教育学生调查”工具，直接回应改革新阶段的需求。

二、通识学习效果测评方法综述

20世纪，国际高等教育质量保障的关注点已从投入转移至产出，特别是通过对学生真实的学习效果来评价教育质量的理念与实践已成为主流。学生学习效果评估（Student Learning Outcome Assessment）指运用有效的技术手段持续收集大学生学习成效数据，解释大学或学院提供的教育是否符合教育理念与使命、学生真实的学习收获是否符合改革方向并最终达到了改革行动预设的目标等，以此对高等教育机构和课程教学的有效性进行评估，并通过统计数据挖掘学习效果与教学行为之间的关系，为今后的持续改进实践提供参考指引。

由于和专业教育相比，通识教育的学习效果并不等于各门课程学习成绩的总和，以课堂为主的教育活动在课外也会发生各种难以衡量的潜在影响，需要以学生个人为单位对认知与技能、志趣与人格等做综合评估才能说明教育效果。在美国，95%的四年制大学提供通识教育，通识教育的效果被大学、国家认证机构和高教协会普遍认为是本科教育的核心成果。[1]学生学习效果评估的先驱正是芝加哥大学的通识教育改革。1933至1947年，芝加哥大学与“通识教育合作研究课题组”合作开展了通识教育学习评估研究，设计了“由大学测试中心办公室负责命题、考试和评分”的直接评估，同时也编制了包括思维能力、学习过程、人生目标、社会理解等问卷量表。[2]理查德·萨文森在梳理美国数十年来不断发展的大学学习效果评估时指出，如今对学习效果的认识除了传统的标准测验所能测验出能力外，还包括在认知、理解、理性思考的能力以及学生的人际、公民、社会和跨文化方面的知识和素养等“软性”成果。[3]

伴随着学习效果评估运动的深入拓展，“增值”（value-added）质量观成为了重要理论依据。1985年，泰勒、迈克柯兰、奥斯汀等首先提出了增值评价法。增值评价是通过对学生在整个大学就读期间或某个阶段的学习过程、学习结果的分析，来描述学生在学习上进步或发展的“增量”。由于把升入大学时不同的起点水平考虑在内，“增量”能够更确切地表征教学效果。[4]奥斯汀指出，真正的质量在于大学对学生认知和情感发展的影响程度，学生大学期间积极的发展变化越大，反映出学校的质量就越高。[5]OECD已计划推出一项高等教育领域的增值评价。[6]哈维和格林补充说明，“增值”能够衡量教育质量，但大学教育究竟给学生增加了什么，增加了多少，这取决于评价的方法以及首先确定其中什么是有价值的。[7]就具体测量方式而言，正如上述芝加哥大学的例子，主要有直接和间接两种通识教育“增值”测评工具。[8]

直接测量“增值”是采用测验考评的方式，如“大学学习成效评价模式”[9]、美国教育考试服务中心开发的“能力测试”和美国大学入学考试中心的“大学生学业水平评估”[10]等。间接测量增值的工具通常不是测验，而是以问卷调查的形式邀请学生自我评估学习收获，并同时收集学生的学习行为、学习经历和教师的教学行为等各方面的教学过程数据，通过各种理论预设的中介变量预测、分析增值的结果。比如：“全美学生学习投入调查”（NationalSurveyofStudent Engagement，简称NSSE），自1998起在美国和加拿大已对1500多所大学实施了测评，参与调查人数超过200万人。[11-13]另一种具有国际影响力的大学生学情调查是“研究型大学本科生就读经历调查”（Student Experience in Research University，简称SERU），由加州大学伯克利分校高等教育研究中心2002年起研发并组织实施，已被17所美国顶尖的公立研究型大学、英国牛津大学、日本大阪大学、荷兰阿姆斯特丹大学以及中国的几所研究型大学使用。[14-15]还有NSSE的澳洲版本“澳洲大学生学情调查”（Australasian Survey of Student Engagement，简称AUSSE）[16]，也属于间接测量增值的工具。

事实上，对通识能力、素养的直接测试存在诸多困难。由于内容涉及价值道德观念和个人思维模式，且一些学习效果的显现需要较长时间，使得美国许多教师和管理者以“干涉大学自治”之名抵制州政府对学术事务、学习结果的直接考评。[17]而间接调查测量虽然不具有直接测试那样的客观性，但是使用学生自我报告的问卷调查仍具独特优势。因为它将学生视作教育效果评估的共同参与者而非被动的测试对象，鼓励学生反思自己的学业、发挥自主性，对学生的负担也较小。更重要的是问卷调查能够为大学提供影响学习成效的因素等有利于改进教学的信息，使数据支持决策，而不只是单纯的学业结果。由于这些优势，间接测量增值的问卷调查在国际通识教育效果评估中得到了更广泛的使用。

在中国，针对大学通识教育学习效果的测评方兴未艾。清华大学的“中国大学生学习与发展追踪研究”（NSSE-China）已在数十所大学开展了测评，SERU的汉化版也在逐步增加用户，它们的问卷中指向一般通用技能的部分题项有时被用来观测大学通识教育成果，但由于其设计理念毕竟源于美国大学通识教育的理念和现状，不完全适合中国大学，特别是其中公民政治参与部分难免由于国情差异而失效。此外，一些独立研究也试图提出设计愿景，但离实践运用还有距离[18-19]，有的开发了针对通识教育效果的问卷工具，有的测评某几项通识能力，未能完满地构建出各种能力的关系，以呈现健全育人的思想框架；[20-21]另一些研究只是征询学生的意见或满意度，并不能充分基于通识教育理念测量切实的学习效果。[22-27]而且，这些研究绝大多数未能得到较大规模的实施和定量检验。

综上，通识学习效果测评在方法上要采纳国际前沿的做法，内容上要扎根本土。在既有国内外研究的基础上，我们试图以大学生学习效果的增值评估方法，研制调查问卷。

三、基于中国经典的通识教育目标框架①

文献综述已知，以问卷调查为测量工具时，比较容易枚举出大量通识教育的知识、能力、态度、素养、情意、品格等各式各样的目标，比如书面写作、口头表达、批判性思维等，但真正的困难在于如何构成体系以体现完备性、健全性。换言之，测量一些通识能力的量表和能够测量整体通识教育效果的量表虽然是子集和全集的关系，却难以通过穷尽子集来获得全集。我们需要从对理想人格的认识出发提出一套具有完备性的框架，而不是简单地枚举教学目标。

我们设法从中国经典中提炼理想人格。子曰：“质胜文则野，文胜质则史。文质彬彬，然后君子。”（《论语·雍也》）“文”与“质”兼备是先秦儒家开创的评价君子品性的思想框架。“文”与“质”的内涵包容性很强，其基本含义囊括了外在与内里、礼乐文化与质地本色、教养与天性的关系等。不只喻人，“文质彬彬”堪称中国传统一切人文活动的理想型。“文，犹质也；质，犹文也。”（《论语·颜渊》）两者看似对立，实则统一，构成了一组理想的概念框架。

宋明理学家在先秦儒家思想的基础上进一步阐发，朱熹认为“大抵学问只有两途，致知力行而已”，王守仁更树立了“知行合一”之教，影响深远。虽然许多思想家对“知”与“行”的先后、轻重、难易，各自做了内涵丰富的辩难，但理想人格应当知行并举、知行合一成为了基本共识。

先秦与宋明是中国古典人文思想的两个高峰，为我们提供了重要的思想资源。并且，文与质是属性，知与行是主体，两组概念相交而不重叠。既有属文的知，也有属质的知；既有属文的行，也有属质的行。使用这两组相反相成的概念框架，可以构建起符合中国人文理想且具有经典意义的健全人格标准（见示意图1）。

图1　大学通识教育效果的理论框架示意图

简要描述，属“文”的“知”自古至今都是文教的内容，目标不止于认知，更要体悟，图中此象限可以称作“经典体悟”。“质”在古典时代多指传统道德，然而在现代，传统道德不适于成为大学的教条。恰是创立复旦大学的首任校长马相伯先生较早地洞察到学科分化、科学兴起的教育现代化趋势，提出“质学”即对应现代科学，“文质彬彬”意味着现代青年的教育需要人文与科学并重[28]。我们继承了这种贯通古今的创造性见解，由此推论属“质”的“知”对应为各种现代科学学科知识的驾驭能力，也就是“跨学科视野”。属“文”的“行”是文化教养孕育的个人修为，表现为辨别、取舍、品鉴、判断等知好赖、辨美丑的德性，所以它未必是狭义的行动，而是有所为、有所不为的品格、品位与判断力，命名为“品识力”。属“质”的“行”则是朴素的行动能力，就是能够把事办成的一些技能，它不依附于文化和价值观念，命名为“践行力”。

从图1可见，上半部分属“文”的“知”（经典体悟）与属“文”的“行”（品识力）依赖文化传统和相应的经典文本系统传承，不同文明、国家的现代大学通识教育在这两个面向中将各有不同。示意图下半部属“质”的“知”（跨学科视野）和属“质”的“行”（践行力）回应了现代社会的需求，彰显着驾驭各种现代科学知识、响应职业岗位变化的可迁移技能等21世纪高等教育的目标，所以这两个面向是普世的。

四、“文质-知行”框架与既有指标的比较

良好的理论框架应该具有较普遍的解释力，我们采集了6套国际上已经得到大规模使用的指标或问卷量表来反观基于中国经典的通识教育效果框架的适用性。首先，美国长期注重通识教育效果的全国性机构AAC&U（American Association of Colleges &Universities），2005年设置“自由教育与美国的承诺”项目，提出了3组16项关键学习效标，并基于这些指标开展了近10年全美大学的通识教育评估，具有不小的影响力[29]。在美国得到广泛运用的NSSE在实施15年后，于2013年做了更多关注通识教育的大幅改版，增加了“可迁移技能”“多元文化体验”“公民参与”“书面写作”“新技术辅助学习”等模块。[30]我们将使用此版NSSE这些模块中的具体题项，以及同类的AUSSE和SERU问卷进行比较。

除了上述适用于多所大学的著名调查之外，我们还收集了美国加州大学洛杉矶分校（下文简称UCLA）自编调查[31]和日本东京大学“教养教育达成度调查”[32]等已长期施测的通识教育效果调查。它们的问题设置更具有本校针对性，接近本研究的定位。总体而言，这些调查、评估的指标或题项具有较大的可比性，将他们翻译后根据本研究提出的理论框架归类整理见表1。

从表1可见，本研究提出的框架能够覆盖上述所有6套测评指标，揭示他们之间内在构成的统一性，同时也反映了这6套指标具有各自不同的侧重②。首先，东京大学的指标缺乏“经典体悟”的面向，“品识力”方面也较少涉及，可见东京大学通识教育的立意“质”重于“文”，高阶层面缺乏本文明的经典教育，低阶层面甚至没有包括公民政治参与和道德教养等内容，这一发现符合以往研究已经揭示的日本通识教育所具有的缺陷[33]。美国的4套指标在“经典体悟”方面主要是多元文化理解、国际国内主要议题的理解和认识自我，相对来说精英型大学指标除了在一般意义上接纳多元文化，还更明确地注重国际政治、经济、社会、文化的理解。“品识力”方面上述6套指标中主要体现在为自己的社区/族群做贡献的意识、道德推理和解决问题等③，其中只有SERU涉及了艺术审美。“跨学科视野”方面除了广泛掌握知识的指标外，还有体现驾驭各种学科的学习能力的指标，如阅读、自学、整合学习、终身学习等，SERU突出了阅读理解学术资料、使用图书馆研究的能力等以体现研究型大学特色。最后，6套指标都侧重“践行力”，交往协作、书面写作、口头表达、批判性/理性思考、信息化技能等多被涉及，精英型大学的指标还包括了领导力，AAC&U、SERU和AUSSE包括了量化统计分析能力，AUSSE和UCLA将就业能力列入。

表1　“文质-知行”框架下6种通识教育效果测评指标的比较

综观6套指标，美国的指标在“文质-知行”构成的4个面向上比较均衡，SERU体现了一定的精英性。所有指标均在“践行力”方面罗列得更周详。适用于多所大学的调查结构与内容比较全面，仅针对本校的UCLA和东京大学指标比较简略，我们推测某几项（如UCLA的书面写作、两校的公民素养等）有可能在本校的其他调查或质量管理中体现，而日本东京大学的指标重“质”轻“文”是确切的。④

可见，本研究基于中国经典教育思想提出的通识教育效果理论框架不仅能够适用于规整各种国外既有量表，也能够比较它们之间的异同，具有跨文化的适用性。更重要的是，本研究提出的通识目标框架比既有指标更体现系统的整合性，将零散的、相互关系不明确的各项目标要素整合在一个以均衡兼备为主旨的框架内，兼顾人文与科技，兼顾本土价值与国际通行价值，兼顾古今一致的经典性目标和21世纪新兴的素质与技能目标，因此不仅能够衡量学生各项指标的“增值”，还便于比较不同大学的侧重，以及衡量特定大学提供的通识教育是否存在“跑偏”的问题。

基于“文质-知行”的框架，我们为“复旦通识教育学生调查工具”中测量通识教育效果的量表设置了19个题项分别归属于“经典体悟”“跨学科视野”“品识力”和“践行力”，对每个题项询问学生自我评价和入学时相比的提升或减退程度。该量表的信度、效度将在后文做统计数据检验。

五、量表的信度、效度检验

问卷形成初稿后，我们邀请了5名在读本科生做了认知访谈，以确认题干表述是否清晰、记忆提取是否有效、测量内容是否适用等。经过几次修订，问卷表述得以优化。在问卷包括的所有量表中，通识教育效果量表是本研究的重点，也是最结构化、适用于信度和结构效度检验的量表，于是我们针对问卷的这一部分做了信度、效度分析。

1.样本

调查以网络问卷形式通过助教在所有本学期选修了通识核心课程的学生范围内发放。因为需要用统计方法检验结构效度的是通识教育效果量表，所以排除学习经历较短的一年级学生。由于调查时间为春季学期末，在四年级学生中获得的样本很少，相对偏误较大，最后采用了二、三年级样本，其中二年级为主体，有效问卷共924份。样本描述见表2，样本的学科专业大类和性别代表性较好。

表2　样本描述

2.信度检验

首先使用IBM SPSS20.0对“经典体悟”“跨学科视野”“品识力”“践行力”指标各自的内部信度分别做了检验。由表3可见，4个指标的克隆巴赫系数均高于0.8，达到了很好的水平，对于全部19题的整体信度检验，克隆巴赫系数达到0.951，可以说，整体信度和分量表信度都很好，且题量适中。

表3　通识教育效果指标的内部信度

3.结构效度检验

我们使用理论建构了4个指标及其下19题来测量学生自我评价的整体通识教育效果水平，如能验证数据的关联结构与理论设计一致，则说明问卷的结构效度可靠。本研究使用验证性因素分析来实施拟合（SPSS AMOS 17.0），参数估计采用最大似然法。

整体拟合结果见表4，F检验p值小于0.001。拟合结果：NFI为0.929、CFI为0.941，均大于0.9，说明模型较虚无模型改善程度较好；RMSEA为0.069，小于0.08，说明不受样本数与模型复杂度影响下理论模型与饱和模型的差距较理想。综合各项指标可以说模型设计达到了较好的拟合。

通过迭代收敛后，我们得到了标准化的估计参数。图2为理论设计的4个潜变量（指标）与各自相应可测变量（题项）之间的关系路径图。表5列出了每一题项的具体内容和对应指标的标准化载荷系数。

从表5显示，4个潜变量在19个可测变量中16个的标准化载荷大于0.71，根据结构方程对结构效度的评价原则，说明理论设计的16题能解释量表对应指标的50%以上；其余3题标准化载荷均大于0.66，总体解释力较好。图2也显示了4项指标的相关系数，他们均有显著的相关关系，符合理论假设。其中纵向两组的相关系数比横向两组的相关系数大，意味着“知”与“行”之间的差别略大于“文”与“质”之间的差别，即属“文”的“知”与属“质”的“知”关系紧密，属“文”的“行”与属“质”的“行”关系紧密。总体上4项指标两两之间高度相关，且比较均衡，符合理论设计。

再看具体题项的贡献，对“经典体悟”指标影响最大的是“认识到历史、传统与当下具有很大关联”；对“跨学科视野”指标影响最大的是“多种多样广博的知识”；对“品识力”指标影响最大的是“综合运用各种知识思考应对实际问题”；对“践行力”指标影响最大的是“严密的逻辑推理、理性论证的思维力”和“口头表达自己的思想、与他人沟通的能力”，均较符合理论预设。经过上述信度和效度检证的通识教育收获量表成为了复旦大学第一轮大规模通识教育学生调查的核心部分。⑤

图2　验证性因素分析模型路径图

表4　全模型拟合指数

表5　验证性因素分析的标准化载荷列表

六、结论

从实践中的问题与需求、调查方法的讨论、理论框架的建构，到实证数据检验，本研究跨度较大，为的是给“复旦大学通识教育学生调查”工具的研制和应用奠定坚实的基础。

在“通识学习效果成为改革瓶颈”的问题被提出后，本文第二节通过国际主流高等教育质量保障研究综述，澄清了在重视学习效果而非资源投入的背景下，为什么学生调查是高等教育质量评估的重要工具，为什么使用学生问卷的方式是有效的，为什么采取“增值”评价理念及其提问方式具有先进性等方法问题。

本文创建了由“文质-知行”构成的鉴别通识教育目标（或效果）的框架，以及确认“经典体悟”“跨学科视野”“品识力”“践行力”4项指标和内容。通识教育的目标指向健全的人格和全面的能力与素养，正如对“健全人格”“全面的能力与素养”，在不同的教育哲学中会得到不同的表述，通识教育目标的框架一定不是唯一的。本研究提出的“文质-知行”框架具有以下特色：（1）基于中国经典教育思想。（2）具有鲜明的系统整合性与完备性，内容兼顾古典与现代、人文与科学，并且借助复旦首任校长马相伯先生的创见使古典理念的表述能够适应21世纪新兴的教育需求。（3）不仅指出哪些方面是通识教育成果的标志，衡量学生各项指标的“增值”，也便于比较不同风格、不同侧重的通识教育，可用于院校间的多元比较。（4）兼顾本土价值与国际通行价值，具有跨文化的适用性。（5）比美国、日本等既有指标体系更全面、均衡。（6）理论框架在实践中可操作，可进行量化统计分析。（7）问卷量表信度、效度都表现很好，优于同类研究。

本工具最大的局限性在于通识教育的效果本质上是潜在、弥散在各种认知与非认知能力之中的。出于当下改革需求而设计的在读大学生的自我评价问卷只能是阶段性效果的反映，长期来看，校友调查可能发挥更大的作用。就在校学生调查而论，我们也认识到所有问卷调查共通的问题，即非认知性测量容易受到社会称许性影响，今后会考虑引入社会称许量表以纠正这种偏误。有条件的话还可补充认知性的直接测试，使某些通识学习效果得到更客观的评价。同时，该量表题项的具体表述在今后的应用中还将不断优化。

注释

①本文篇幅所限对“文质-知行”框架的设计理念仅作最简要介绍，作为脱胎于中国古典教育思想的现代教育目标，作者将另外撰文展开详细的理论论证。

②一套指标是否侧重某一方面并不能仅看表格行数，需要分析其内容，例如“跨学科视野”中广博的知识虽然在表格中只占一行，但可能包括大量内容，第二行各种学习能力也是如此。

③严格意义上，解决问题是多元能力，其中综合运用各种知识思考复杂的问题可归入品识力，而操作解决问题则可归入践行力。

④包括东京大学在内，上文所有评价均是针对各套通识教育测量指标的设计，而不是针对大学实施的通识教育而言。

⑤整个调查还包括学生个人背景信息、个人学习风格量表、某一门课程评价量表、通识课程教与学行为量表、通识与专业课程态度与期待量表等。调查预计自复旦大学通识核心课程第二轮改革开始隔年周期性实施。由此，我们将从学生个人、教师教学、通识课程体系设置与管理等多角度考察影响通识学习效果的因素，评价不同课程的实际影响等，还将使用面板数据揭示通识教育改革带来的教学过程与效果的变化。其他题项设计及相关调查发现将在后续研究中分专题展开。

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Grasping the True Effects of General Education：The Development of the Students'General Learning Outcome Questionnaire of Fudan University

LU Yi
（Research Institute for Higher Education,Fudan University,Shanghai 200433,China）

Starting from the practical requirement when the general education reform at Chinese universities come into the curriculum development stage,this paper defines a theoretical framework for the goal of general education as"WenZhi-ZhiXing"with completeness,based on China's classical educational ideas.In view of literature study,using the mainstream of university students'learning outcome assessment method and the"value-added"model,the Students'General Learning Outcome Questionnaire of Fudan University is developed.924 undergraduate students of Fudan University answered the questionnaire,and the results show that the reliability and validity,together with its theoretical basis and measuring method,are superior to the existing studies.

General Education;Learning Outcome of Education;Chinese Classical Idea;Education Assessment;Confirmatory Factor Analysis

2015-09-04

复旦大学“卓学计划”；2015上海本科重点教学改革项目“融通与整合：复旦大学通识核心课‘基本课程单元’与跨学科教学团队建设”。

陆一，1985年生，女，上海人，教育学博士，复旦大学高等教育研究所助理研究员，复旦大学通识核心课程委员会研究室主任，主要从事科技拔尖人才培养、通识教育、现代大学治理研究。