本科教育到底需要多长学习时间——本科生学分学习量的国际比较分析

胡　娟，祝　贺，秦冠英

（1.中国人民大学教育学院，北京100872；2.对外经贸大学教育与经济研究中心，北京100029）



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本科教育到底需要多长学习时间
——本科生学分学习量的国际比较分析

胡娟1，祝贺1，秦冠英2

（1.中国人民大学教育学院，北京100872；2.对外经贸大学教育与经济研究中心，北京100029）

本科生为了顺利毕业获得学位，到底需要花多少标准时间在学业上？本文通过对我国高校与美国高校、欧洲学分转换与累积系统（ECTS）学分学习量的比较分析，指出我国高校本科教学制度设计中总学分太高、课程数量太多，导致课堂教学效果不佳、知识碎片化、学生自主学习能力得不到锻炼、教师对学生学习缺乏有效指导等问题，提出减少本科学习总学分和课程总量、改善人才培养日常制度环境的建议。

本科教育；学分学习量

学分制度是当前不少国家高等学校在教学方面的一项主要制度，学分制度中的一个关键问题就是学分学习量。和高等教育领域的不少制度一样，学分制度和学分学习量也是美国的创新。该制度产生于19世纪末，起先用于计算高中学生的学习量，后来推广到大学，因为适应了现代社会讲求效率的标准化运行模式而被广泛使用[1]。与传统的学期制相比，学分制度给予了学生一定的选择权，突出了学生的主体地位。

本文所指的学分学习量是一种以学生为出发点的测量方式，用于测算为完成一定学分，学生所需要付出的平均学习时间和努力。简而言之，就是学生为完成一个学分，理论上需要多少标准学习时间。

学分和学分学习量的科学设定有助于设计课程和安排学生在校期间的学习；同时，对学分和学分学习量的测量也有助于我们对不同国家、不同大学之间本科人才培养时间和强度的理解，甚至有助于我们对一张文凭的学习含量有一个大致的了解。当然，即便不考虑学生个体差异，以一种标准化的方式对学分及其学习量进行测算也不是一件容易的事。在学分制的诞生地美国也是如此。多元化是美国高等教育的主要特点，在大学的学期制度上也不例外。尽管大部分美国高校采取的是学期制，包括两学期制（semester）或三学期制（trimester），但也有一些大学采取的是学季制（quarter）。学期制的每学期周显然要多于学季制，而课程安排和学分计算往往按照学期或学季进行，这就带来学分学习量大小不一的问题。学生在转学或申请贷款时，就常常因为学分转换发生困扰。为了解决这样的问题，美国教育部于2010年秋对学分进一步明确：第一，1学分等于每周1小时的课堂讲授或教师直接指导，外加每周至少2小时的课外相关学习；第二，学分有学期学分和学季学分的概念差，学期学分的每学期学习周为15周左右，学季学分的每学季学习周为10-12周；第三，各校可以保持自己对学分的传统理解和规定，但在涉及学生贷款事务时需换算为教育部规定的学分，也就是学期学分。[2]

从美国教育部的规定引申开来，有两个有趣的问题值得探究：

一是学分学习量的结构问题。每学分的学习量怎么分配？是否都像美国教育部规定的那样，包括课堂学习时间和课外学习时间？课堂学习和课外学习二者之间应该是什么样的关系？

二是本科生学习时间总量问题。无论是什么学制的学校，在1学分学习量不等的情况下，学习时间总量是什么样的情况？学生完成本科教育，至少要在学习上花多少时间？

这两个问题对我国的本科教育来说，也非常具有现实意义。提高高等教育质量，从教师和学校的角度出发是一个切入点，从学生学习的角度出发是另一个切入点，教学制度的设计往往对学生学习效果有着重要的影响。我国传统的教学制度设计比较注重从学校和教师的角度出发，很少真正以学生为主体来思考制度设计问题。从学生的角度出发来思考学分学习量、学习负担及其效果，是提高学生学习质量不可忽视的重要方面。

为了展开对这两个问题的分析，本文先描述了美国和欧洲的案例，对其共同规律进行了总结，之后进行中外比较，在比较的基础上进行分析并提出建议。

一、国外案例介绍

美国不同学制的大学对总学分的要求也不一样。获得本科学位所需的总学分，在美国的学期制高校一般为120学分左右，在学季制高校则为180学分左右；后者与欧洲ECTS的总学分要求十分接近（见后述）。我们选取加州大学伯克利分校作为美国大学的案例，并以宾州州立大学为辅助案例。这两所大学采用的都是学期制，在美国的高校中比较常见。

（一）美国大学的学分政策

作为加州大学系统中的一员，加州大学伯克利分校遵循的是加州大学总的学分政策。加州大学规定，各个学校的学分学习量应当依据以下几种课程类型进行具体规定：1）讲座、研讨、讨论、工作坊、会诊等类别，1学分等于每周1小时课堂学习加不少于每周2小时的课外学习；2）工作室类别，1学分等于每周2-3小时，包含演示或个人实践；3）实验、实践、调研、筛选、诊所式学习、论文、个别指导和学术活动类别，1学分等于每周3小时；4）个人学习、研究、课外阅读、学期论文类别，1学分等于3小时的课外学习或其他准备工作时间；5）实习类别，未做特别规定。

加州大学伯克利分校在上述政策的基础上，规定1学分等于3小时学习时间（1学期内的1周）。一般的课程都是3个学分。依照此规定，要完成一门课程，学生每周需要花费9小时的学习时间，其中3小时是课堂学习时间，6小时为课外学习时间。一个学期一般为14个学习周，一门课程的学习总量大约为126小时。加州大学伯克利分校的课程学分和一门课程的学习量计算如表1所示。

表1　加州大学伯克利分校学分及课程学习量计算

加州大学伯克利分校对本科生的总学分要求大概为120学分，也就是大约40门课。各个学院根据自己的情况向学校递交课程的学分与学习时间划分。学校依据加州大学系统的总体规定和不同课程类型，为学院提供了参考模板。比如，讲座、研讨类课程，1学分等于1小时课堂学习时间加2小时课外学习时间；实验类课程，1学分等于3小时的实验或者等同学习量，不对课内外学习时间进行划分。①

宾州州立大学的学分政策与加州大学伯克利分校类似，总学分要求也是不低于120学分。1个学分的学习量大约为40个小时，1/3的时间为正式指导，2/3的时间用于课外准备。②

（二）欧洲ECTS的相关学分政策③

ECTS的全称为“欧洲学分转换与累积系统”（European Credit Transfer and Accumulation System）。它是一种以学生为中心的学分学习量测算系统，适用于签署了《博洛尼亚宣言》的欧洲国家的大学，目的是为了促进欧洲高等教育的一体化，确保欧洲各国高等教育标准相当。

根据ECTS的相关设计，完成本科学位一般需要180学分，学生在每一学年中需完成60学分，三学年修满学分即可毕业。全日制本科学生在读期间，每一学年要达到1500-1800小时的学习量。1学分所包含的学习量平均为25-30小时，一门课程通常有5学分。因此，每门课程须达到的学习量为125-150小时，其中授课时间、课堂讨论时间与课外学习时间的分配比例约为1：1.5：5。如果把授课时间和课堂讨论时间都作为课堂学习时间，那么课堂学习与课外学习的时间比例基本为1：2（学分及课程学习量计算见表2）。学习活动内涵丰富，包括参加讲座、研讨、独立研习、实习、课题准备、考试等。根据学分和学习量要求，课程总数在36门左右。

表2　欧洲ECTS学分及课程学习量计算

二、国外案例总结

分析总结美国案例大学和欧洲ECTS的学分政策，有几个共同点值得我们重视。

第一，课外学习是课程学习中不可或缺的组成部分。美国和欧洲的大学都意识到课程学习不仅包括课堂学习，还包括课外学习，并在学分政策中将这一点明确规定了下来，规定的比例基本都在1：2左右。显然，在长期的实践摸索中，人们普遍认为，1个小时的课堂指导需要2个小时甚至更长时间的课外准备、复习、讨论、实践或形式多样的其他学习活动来配合，才能真正掌握相关知识。所以，关于学分学习量的规定中，都有严格的关于课堂学习和课外学习时间的结构要求。

第二，尽管总学分不同，但完成本科学习的总学习量趋近。美国的大学中，有的总学分要求为120学分，有的总学分要求为180学分；欧洲ECTS的总学分要求为180学分。尽管总学分不同，每个学分的学习量也有很大差异，但获得本科学位需要投入的学习总量是接近的。比如，ECTS规定的学习时间总量为4500-5400小时；加州大学伯克利分校规定的总学分尽管只有120，但由于每个学分要求的学习量达到42小时，学习时间总量依旧达到5040小时，处于ECTS学习时间总量的中间水平。所以，一名大学生在美国或欧洲完成本科学习，需要投入的学习时间总量是接近的。

第三，学生获得本科文凭需要完成的课程总数接近。美国和欧洲的大学对总学分的要求尽管不同，但一门课程的平均学分也不相同。比如，加州大学伯克利分校一门课程通常为3学分，ECTS明确规定一门课程需要5学分。用总学分除以一门课程的平均学分，加州大学伯克利分校的学生大概需修满40门课程，欧洲大学的学生大概需修满36门课程，因而课程总数是接近的。

第四，课程组织形式多样，鼓励独立学习和研究。加州大学伯克利分校的学习形式多样，学校明文规定的就包括讲座、习明纳、讨论、工作坊、咨询、实验、实践、调查、诊所式教学、个别指导、学术活动和个人独立学习等多种形式；欧洲ECTS学分政策规定学习包括参加讲座、研讨、独立研习、实习、课题准备、考试等形式多样的内容。除了课堂学习外，有助于培养学生自我学习能力和终身学习能力的课外学习和独立学习是学校十分重视和鼓励的，并在学制上做了特别的时间要求。

三、我国高校学分学习量情况以及理论上的中外比较④

我国高校对本科生的学习时间又有什么样的制度规定呢？本文以在中国大陆具有代表性的3所研究型大学——北京大学（简称“北大”）、清华大学（简称“清华”）和中国人民大学（简称“人大”）的特色专业为例。北大对本科生的总学分要求为140学分左右，清华为170学分左右,人大为140-150学分左右。我们选取了北大的中文类专业、清华的计算机专业和人大的经济类专业。北大中文系的本科专业学分多在145分左右，主要由必修课、选修课、毕业论文、实践实习等部分构成；其中课程部分的学分总和达到140学分。清华计算机专业本科阶段人才培养的总学分要求不少于172学分，包括公共课程、平台课程、专业课程和综合论文训练；剔除实践环节和综合论文训练，课程部分学分总和达到150学分。人大于2013年实施了人才培养改革后，经济类专业总学分要求为149学分，其中课程部分占134学分，课程类型也主要包括公共课、通识课、必修课、选修课等。

我国高校对1学分的课堂学习时间都有要求，如果一周一次的话，一次在50分钟左右，这与国外大学类似。尽管在教学实践上，学校、教师和学生都认可，学生为完成课堂学习任务往往需要进行大量的课外学习和准备，但对于学分的课外学习量，我国高校则普遍缺乏正式规定。

如果引入1：2的课内外综合学习时间这样的概念来对学分学习量进行测算，我国高校对学生的学习量要求会是什么情况呢？下面仍以北大中文专业、清华计算机专业和人大经济类专业为例来计算。根据北大、清华一学期上课周为16周，人大一学期上课周为17周的惯例，学生4年大学学习大致要完成的学习总量分别为6720小时、7200小时、6834小时,具体测算见表3。

表3　美国伯克利、欧洲ECTS和我国高校学习总量比较

将我国高校的情况与欧洲ECTS和美国两所大学的情况做比较，可以发现：

第一，我国高校理论上的学习时间总量大大超过美国和欧洲的大学。如果也按照1:2的课内外学习时间比例来计算,我国高校学生大学期间学习时间总量将会达到6800-7200小时，超出加州大学伯克利分校和欧洲ECTS规定的学习总量35%-40%。

第二，我国高校课程总量也大大超过美国和欧洲的大学。由于我国高校大部分课程学分量为2分，部分课程学分量为3分或1分，平均课程学分量为2分，我国三所案例大学的本科生课程总量平均在70门左右；而美国和欧洲的大学课程总量分别为40门和36门。我国本科生在大学学习的四年当中，四年级下学期一般用于实习、写毕业论文和找工作，课程的主要分布时间为前七个学期。有的学校为了鼓励学生考研或提前找工作，甚至第七学期就很少排课，课程学习主要集中在前六个学期。由于总共要完成65-70门左右的课程，学生每学期需要学习10门甚至更多的课程，方能获得本科学位。

第三，我国高校理论上的周学习强度高，几乎超出学生能力。总学时长和课程总量大，造成学生在学期中的周学习强度非常高。以学分总量相对较少的人大经济专业为例，根据现行人才培养改革方案，该专业的学生在大二、大三学年，每学期要完成21-22学分的课程学习。如果按照1：2的课内外学习量分配方案，意味着学生每周花在学习上的时间要达到63-66小时，即便以每周6天学习日计算，每日的学习时间也要在10个小时以上，而且这种高强度的学习要持续17周。特别是课程数量多，学习的头绪增加、注意力分散，进一步增加了学习的强度。从表3看，清华大学学生面临的学习压力显然更大。

四、对学分学习量相关问题的讨论

那么，我国高校本科生的学习时间和学习强度真的要远远大于美国和欧洲大学的学生吗？事实显然并非如此。不少有在美国或欧洲留学经历的中国老师、学生都深感国外的学习压力远大于中国。原因就在于，上述比较只是理论上的比较，我国高校学生的总学习量实际上要小得多。我国大部分高校在本科人才培养理念上强调单一的课堂教学，一讨论学分便从课堂的角度出发，很少考虑到课外学习，更少从制度上进行直接规定，使得我国高校的学分学习量缺乏结构性构成。这在一定程度上导致学分总量大、课程总量多，不仅造成师生不重视课外学习和对学习的考察，也在制度上使得充足的课外学习实际上不可能实现，学习时间总量虚高实低。这一制度设计问题，直接带来我国本科人才培养质量中的以下几个重大问题：

第一，学生自主学习能力的培养问题。何谓高等教育？尽管人们对此争论不休，但基本都认为其不同于中小学教育，高等教育传授的知识往往处于已知与未知之间[3]，需要教师和学生的共同探索。我们常说要培养学生的创新能力，但创造性说到底就是对现有认知局限的突破，是推陈出新，需要批判性思维和自主学习/探索能力。对课外学习的不重视以及课外学习时间的不充分导致部分学生干脆放弃课外学习而专注于课堂学习和考试准备，使得原本应以自主学习为重要内容的大学教育变成高中阶段应试教育的简单延续。课堂学习往往是一个老师对多个同学，这种客观局限决定了在本科课堂上，学生往往以接受知识和记忆知识为主；而对所学知识进行质疑、思考和深入领会，或者运用所学知识来分析与解决具体问题，往往需要课外来完成。这种针对课堂学习进行的课外准备和拓展学习，其实正是对自主学习能力不可或缺的训练。缺乏这种训练和要求，影响了学生自主学习能力和探究精神的培养。

第二，课堂教学效果问题。课堂教学时间长，难道就代表课堂教学效果好？显然并非如此。卢晓东在对本科学习量的思考中，担心太多的课堂学习会带来“范式陷阱”，从而影响创造力的形成[4]。其实这只是对一部分极其勤奋的学生而言。对更多终于“逃离”高考的大学生来说，课堂学习时间长意味着课外的不用学习或不好好学习，所以更多的不是“范式障”，而是“不知所知障”，也就是对自己课堂上学过的东西不能深入领会，知其然而不知其所以然。

好的课堂学习往往需要课外学习的配合，否则学习效果会大打折扣。我国各高校对学分的课堂内外学习时间比例虽然没有明确的规定，但对于1小时的课堂学习需要更长的课外准备或复习也是具有同样认识的。实践中，教师也常常会给学生布置大量的课外作业或学习资料。如前所述，课程总量太大、课堂学习时间太长导致学生根本不可能有足够的课外时间来进行准备和复习，其结果是课堂学习得不到课外学习的呼应和配合。学生虽然在课堂上花费了大量时间，可是由于课前预习和准备不充分，课后又没有充足的时间与精力进行复习与反思，学习的效果并不理想。近年来不少高校对课堂教学进行改革，引进了讨论课等多种多样的课堂形式，但由于对课外学习缺乏规定或因时间问题导致课外学习跟不上，对研讨内容缺乏事先准备和思考的学生不能就研讨内容进行深度讨论，也不能提出有价值的问题，使得研讨课往往流于形式或成为“注水课”。尽管多年来我国高校一直在探索建立符合创新人才培养要求的探究式、讨论式和开放式教学模式，但这种模式至今不能得到有效开展，这不能不说是一个重要原因。

第三，知识碎片化的问题。从表3可以看到，我国高校本科生完成学业需要修读的课程总量非常高，在70门左右；而美国和欧洲大学的课程总数则在36-40门左右。我国高校本科生需要修读的课程总量几乎是这些国家高校本科生的两倍。课程总量高的一个重要原因是一门课程的学分太低。我国高校一门课程常常只有2学分，有的甚至只有1学分；而美国和欧洲大学一门课程的学分通常为3-5学分。所以，我国高校学分学习总量尽管高，但平均每门课程的学习时间却很少，即便按照上述理论上的时间计算，也只有欧洲和美国大学的75%左右。如果考虑到我国大学生课外充分学习的实际不可能，学生花在每门课程上的时间则更少。在本科学习阶段，有不少课程是理论课或学科基础课，这类课程的系统学习需要一定的时间保证。一门课程的学习时间太少，会导致系统学习和深入学习变得不可能，也就很容易造成知识的碎片化问题。我们的社会正在进入一个更加开放的网络化时代，“慕课”、“微课”等新的教学形式风起云涌。面对这样的冲击，我们不能不问：未来大学的价值到底在哪里？大学怎样能与一般的教育培训机构区别开来？真正能够依靠的显然不是学位、学历等保护制度，而是有能力将系统深入的知识教给学生，赋予学生自主探索和学习的能力，为学生适应知识型社会打下深厚的基础。这种贯穿大学发展史的一贯能力或许才是未来大学的核心竞争力。

据了解，在“文革”前以及20世纪80年代前期，我国高校本科生课程数量也在35-40门左右。后来教改强调开新课，以致走向另一个极端——课程数量大而课程小，1-2个学分的课程比比皆是。有一定数量的小课可以给予学生更多的选择性，但在本科生的课程结构里，这样的小课只能控制在适度的低比例内，否则容易有知识碎片化之虞。

第四，教师对学生学习的有效指导问题。我国高校各类规定中缺乏对课外学习时间的规定，也缺乏对教师坐班和答疑解惑的明确要求，使得教师对课外学习指导缺乏足够的认识。高等教育不同于基础教育，要求高校教师更多地肩负起指导学生进行自我学习的任务，在方法上、思路上对学生进行启发和教育。国外高校对教师大多有坐班和课外指导学生的特别时间要求。从美国高校的情况来看，一门课程，教师在课堂上的授课时间只占到1/3，余下时间要指导学生在课外进行阅读、写作、搜集资料、进行相关研究等。由于学生的课外学习和准备工作做得充分，教师在课堂上可以充分调动学生进行讨论、交流，授课会更加深入，效果也会大大提高。另一方面，这也可以弥补课堂学习一对多的不足，使教师有针对性地在课外对学生进行个别指导、因材施教。

五、结论与建议

现在，我们或许可以回答本文开篇提出的两个问题：

一是学分学习量的结构问题。从大学学习的真正含义和学习效果的要求来看，每个学分的学习量应该包括课堂学习和课外学习两个方面。我国高校应该像美国和欧洲大学一样，充分重视这一结构问题，因为这不是简单的学习时间分配问题，更是如何能保证学生有效学习、培养自主学习能力和创新能力的问题。至于课堂学习与课外学习时间的比例，则可以在借鉴美国和欧洲经验的基础上，根据不同的学科、不同的课程形式以及自己国家的高等教育实践来确定。

二是大学学习时间总量问题。学生完成本科学习，并不是学分总数越高越好，而要充分考虑总学分安排的科学性和合理性，每个学分背后的学习时间和结构，以及学习的强度和效果。学分总量大和课程数量多并不一定代表学生的学习投入大，只能说明学生在课堂上付出的时间多。我国高校应适当减少学分总量，注重学分质量，增加学生课外学习时间所占比例，为学生本科阶段的学习制定合理的学分总数，引导学生自主学习。同时，要特别注意控制课程总量，防止知识碎片化的现象；加强教师对学生课外学习的要求和指导，保证学生能真正学好每一门课程。

回答“钱学森之问”、提高高等教育质量是我国面临的一个重要挑战，学分学习量不过是人才培养诸多环节中一个细微的部分，但制度设计往往是见微知著。创新型人才培养不能只靠一些特设项目、特别举措或各种名目的计划，更需要对日常制度进行梳理，发现其不足并加以完善。这种合理的日常制度环境才是催生各类优秀人才的丰富土壤。这或许才是我国今后各类教育改革包括人才培养制度改革的真正价值所在。

注释

①参见http://nature.berkeley.edu/site/index.php.

②参见http://bulletins.psu.edu/undergrad.

③参见http://ec.europa.edu/education/lifelong-learning-policy/ects_en.htm.

④数据来源于这三所高校相关专业的人才培养方案。

[1]SHEDD J.The History of the Student Credit Hour[J].New Directions for Higher Education，2003（122）：5-12.

[2]IFAP.GEN-11-06[EB/OL].（2011-03-18）.http://ifap.edu.gov/ dpcletters/GEN1106.pdf.

[3]布鲁贝克.高等教育哲学[M].杭州:浙江教育出版社,2002:2.

[4]卢晓东.本科学习量过大抑制学生创造力[N].光明日报，2015-07-21（13）.

How Much Work Time Is Needed for a Bachelor Degree：An International Comparative Study on Credit Hours

HU Juan1，ZHU He1，QIN Guan-ying2
（1.School of Education，Renmin University of China，Beijing 100872，China；2.Institute of Education and Economy Research，University of International Economics and Business，Beijing 100029，China）

What does a credit hour mean and what is it composed of?How many credit hours are needed for a student to complete his or her university study and achieve the bachelor degree?This paper makes a comparative study on the meaning and structure of credit hour among American universities,European universities and Chinese universities,and points out that credit hours and the amount of courses are excessive at Chinese universities.This gives rise to some problems such as the weakening of on-class teaching effects,the absence of student’s selflearning and innovation ability,knowledge fragmentation and restricted instruction.A thorough analysis is made, and some suggestions are given correspondingly.

Undergraduate Education;Credit Hour

2015-12-08

本文受中国人民大学教务处启发，为教育部教育科学决策研究中心资助的教育部人文社会科学研究专项任务项目“国家创新之路与高等教育改革发展”（项目批号：12JDJC003）研究成果之一。

胡娟，中国人民大学教育学院教授；祝贺，中国人民大学教育学院博士研究生；秦冠英，对外经贸大学教育与经济研究中心讲师。