关于小学教师专业学习共同体构建的思考

摘 要： 小学教师专业学习共同体作为小学教师专业发展新的路径得到广泛的认可。正确认识专业学习共同体的内涵特征及其在小学教师专业发展中的地位和作用，积极探索构建小学教师专业学习共同体的基本策略，对于加强小学教师队伍建设，不断提高师资整体素质，有效促进小学教师的专业发展和学生的学习，具有十分重要的意义。

关键词： 小学教师 专业发展 学习共同体

进入21世纪，新一轮的教育改革浪潮席卷了全球，世界各国都在积极应对“知识化时代”和“学习化时代”所提出的新的要求。教育者不再是单纯地传递给学习者固定的知识，而是更多地关注学习者新型自由人格的塑造。小学教育作为基础教育阶段，面临新的要求和挑战。如何开发小学生的潜能，培育其健全的人格，使之身心得以全面的发展，在未来社会中学会学习、学会如何生存成为学校教育的根本任务。通过相关研究，人们意识到构建专业学习共同体对小学教师的专业成长乃至学校的发展都至关重要。

一、小学教师专业学习共同体的特征

“教师专业学习共同体”（professional learning community）这个概念是由霍得在1997年第一次明确提出的。他指出，当参与者以提升自身教育和专业发展水平为动机，通过合作共享的方式，实践自身所学内容时，这些人所组成的团体就是专业学习共同体。根据这一认识，我们认为小学教师专业学习共同体至少包含以下三个方面的特征：

（一）共同愿景

共同愿景是小学教师专业学习共同体存在的基本前提。它是专业学习共同体中不同个性的组织成员凝聚在一起的基本保证，是大家共同愿望的景象，是专业学习共同体的发展蓝图，是个体前进的动力。只有形成共同愿景，小学教师专业学习共同体才能形成共同的价值观和行为准则，团体中的成员才有共同的使命感，才有合作的动力。当然，共同愿景是共同体成员从自身的实际出发，考虑组织的发展需要，在共同学习的过程中生成的。它不是自动生成的，更不是上级部门或学校领导分派产生的。有关这一点，国内外研究者已经达成共识。由于基础教育阶段面对的是身心正在发育中的孩子，教育对象的特殊性决定了小学教师专业学习共同体更多体现的是个体间的主观能动性，只有通过共同的愿景，才能把学校的发展、教师的诉求、学生的进步统一为一体，形成以促进学生学习为焦点的共同的价值观和行为准则，从而实现小学教师的专业发展。

（二）合作文化

合作文化是小学教师专业学习共同体的核心因素。根据对相关研究文献的梳理，我们不难发现，小学教师专业学习共同体的正常运行除了以共同的愿景为前提外，还要形成健康的合作文化。合作体现了现代创新实践活动的基本特点。学会合作，强调了小学教师个人在团体中的意义和价值。在小学教师专业学习共同体中，在实施和整合阶段，为了达成共同愿景，组织成员就不能各自为政，必须相互帮助、相互协商、相互尊重，进而营造合作氛围，并且能够做到不断反思彼此间存在的教学差异性，从而扩大共同体成员的教学实践经验的共享，并及时更正不符合专业学习共同体的行为。这样既激发了教学共同体各成员的潜能和教育教学情感，彰显了个性，弘扬了其主体性，又辅以合理的计划安排，结合相应的规章制度，促使其进行教学反思，明确其教学动机，达到促进自身专业发展和促进学生学习的共同愿景。“合作文化的真正价值在于激发教师改革热情的同时，还要为他们智慧的成分发挥提供支持，……同时它也能够积极寻求和吸收组织外部新的思想和知识。这样一个知识创新的过程对于获得成功具有核心意义”[1]。

（三）平等对话

平等对话是小学教师专业学习共同体正常运行的根本保证，团体中成员间的彼此尊重显得尤为重要。平等参与是共同体的伦理特质。20世纪50年代美国心理学家马斯洛提出了著名的需要层次理论。在该理论中，马斯洛认为只有尊重的需要得到了满足，才会使人相信自己的力量和价值，从而有利于开发潜力。尊重是以平等对话为前提的。在小学教师专业学习共同体中，没有“教育者”、“学习者”、“管理者”的界限，更没有地位高低的区别。成员之间是平等的，大家以共同体为平台，围绕共同的意愿，形成统一的价值追求，进行商讨、交流、对话，交换经验。共同体成员所扮演的角色不是一成不变的，而是在专业学习共同体中践行自身专业内容，提升学生学习过程中生成的。学习共同体的结构越复杂，功能越强大，参与者的角色就越丰富多样。这就决定了小学教师专业学习共同体成员的活动方式是多样化的，共同体就应该在成员的平等对话中开展活动。

二、小学教师专业学习共同体构建中的阻碍因素

（一）客观方面

这是因为学校领导干预过度，使得小学教师专业学习共同体具有行政化倾向。有些专业学习共同体中的教师不是自觉、自愿加入，而是由学校安排或因工作需要的结果，参与时间没有保证，还要做出较多的合作承诺；在进行团体活动时，学校领导通常采取行政管理手段直接介入，而没有引导共同体成员形成共同意愿和共享价值，目标不一致；强调领导权威的影响力和个体的服从意识，缺乏交流和分享。在这样的专业学习共同体中，教师的主观能动性被扼杀，盲目“从众”，团体活动难以持久或是流于形式，收效甚微。

（二）主观方面

事物发生根本性的变化，是内因在起作用。小学教师的专业学习共同体的发展归根到底是小学教师在发挥作用。作为小学教师专业发展的主体，有些小学教师专业发展观念陈旧，自我专业发展意识欠缺，对专业发展缺乏足够的认识和理解。甚至有的教师认为教学具有一定的主观性，小学教育充满了不确定的因素，基础教育阶段要依赖于教育教学经验的积累，从而认为自身的专业发展就是一个自然而然的过程，并没有真正意义上理解专业发展的内涵，对专业发展的周期、规律、价值等也认识不清。对教师专业学习共同体的参与度不高[2]。此外，部分小学教师对自身的角色定位是“教书匠”，是“传道、授业、解惑”的角色。诚然传递知识是小学教师最基本的职责之一，但信息化发展的当今社会要求基础阶段的小学教师提出了更高的要求，社会需要的是“专家型的教师”和“研究型教师”。这类小学教师就是美国社会学家威廉·怀特在1956年提出的“组织人”。这些个体没有创新精神，循规蹈矩，忠于组织，单纯地机械地接受各种“条条框框”，没有自己的思考和想法，没有分担责任意识，更没有自我管理意识，显示不出自身的价值。

三、小学教师专业学习共同体的构建

（一）学校层面提供发展平台。

在相关政策制度的规定和要求下，学校作为小学教师专业学习共同体的整体体现者，要自觉地将小学教师专业学习共同体的支持结构纳入学校系统的组成部分，包括合作环境、时间保障、流程安排、教师评价、技术资源等，并为形成协作性学习文化，提供必要的支持性条件。需要指出的是，学校提供的这种支撑实质上是为小学教师专业学习共同体的发展提供了一种规范。这些规范并不是针对小学教师专业学习共同体中个体进行强制性的约束，而是以更理性的态度和方式，从具体的层面上确保其有效地运作，从而促进共同体成员的专业发展和学校的改进。在这些规范的要求下，共同体成员各尽其职、各就其位。同时在互为责任的原则下，学校与高校、家长、社区广泛合作，建立积极的内外伙伴关系，以更积极的态度回应院校协作关系的建立、家长的参与和社区活动的开发，使小学专业学习共同体的内涵得到扩展。

（二）学校领导民主管理，进行赋权增能。

在小学专业学习共同体发展初期阶段，学校领导能够从制度建设方面给予共同体以规范和支持，使共同体正常运作。作为公共领导者，设计有效的制度，工作机制去除行政化、教研评价制度公正合理、教师专业引领制度多样化，保证专业学习共同体的发展。学校领导需要了解小学教师专业学习共同体成员的需要，并积极做出回应，对个体行为的探索、创新进行鼓励；定期参与共同体会议，清楚共同体的团体活动，为共同体的发展提供后续保障。同时，学校领导需要建立完善的民主管理机制，实现民主管理；相信集体智慧，积极参与共同体成员的合作与对话，给予共同体的成员以参与决策的机会和权利，一起分享决策权，用行政支持赋权小学教师，调动其积极性，唤醒教师的责任意识，激励教师发挥优势，为专业学习共同体中相互依赖关系的成长提供保障。尽量避免因学校领导的变迁和领导的不一致性，损害小学教师专业学习共同体的发展。

（三）教师要强化反思意识，形成统一的愿景。

杜威说：“在各种不确定的情况中，有一种永恒不变的东西可以作为我们的参考，那就是教育与个人经验之间的有机联系。”教师对已有教育教学实践的反思与领悟，是小学教师专业发展的一个重要来源。在专业发展过程中，教学反思起着举足轻重的作用。教师的教学反思是在不断更新教育理念的前提下，对自身的教育现象进行总结，对教育问题尝试解决，从而提升教育水平，促进自身的专业发展。叶澜教授曾说过，如果一个教师在撰写教案的同时，还会自觉地对教育问题进行反思的话，那么三年他就可能成为名师[3]。可以说，一个教师成长的起点就是教学反思。

通过反思，在教师专业学习共同体中，各成员之间就某些价值观和原则达成一定共识，形成共同愿景。这是共同体建设的核心所在，也是共同体成员发自内心的真实渴望。在教师个人愿景不断协商的基础上，由共同体成员的共同目标、价值观和使命感构成的。就小学教师专业学习共同体而言，成员间的共同愿景是为了“学生的进步”。小学教师对教育信念的追求，对教育理想的坚持，使得他们在共同体中以共同愿景为纽带，积极参与，知识储备量不断增加，为明确的共同奋斗目标而努力，进而产生相适应的工作动机和情感体验，形成教育责任意识，自身在潜移默化中不断发展。应该注意的是在形成共同愿景的过程中，要综合考虑共同体成员所在学校的校本情况和共同愿景的合理性、可操作性，并根据大环境的客观实际不断进行调整，进行更新。

参考文献：

[1]迈克·富兰.变革的力量[M].中央教育科学研究所，加拿大多伦多国际学院，译.北京：教育科学出版社，2004.

[2]王建青.小学教师专业发展存在的问题和对策研究[J].哈尔滨职业技术学院学报，2015.

[3]叶澜.教师角色与教师专业发展新探[M].北京：教育科学出版社，2001.

本文系2014年度河南省教育厅教师教育课程改革研究项目“以提升教师实践智慧为取向的教师培训实效性研究”的研究成果之一（项目编号：2014-JSJYZD-062）。