教育生态学视野下的初中英语课堂“师源性”焦虑现状与分析*

李　侦，蒋小伟

(赣南师范学院 外国语学院，江西 赣州　341000)



教育生态学视野下的初中英语课堂“师源性”焦虑现状与分析*

李侦，蒋小伟

(赣南师范学院 外国语学院，江西 赣州341000)

为了从教育生态学视野检测初中英语课堂的平衡状态，提高学生英语学习效率，对初中309名学生在英语课堂上的“师源性”焦虑进行了调查。结果发现：初中生的英语课堂“师源性”焦虑属于中等水平；男女生的英语水平在“师源性”焦虑上呈现差异性，但没有年级差异；初中生英语成绩与“师源性”焦虑呈显著负相关，英语成绩差的学生焦虑水平高；引起“师源性”焦虑的主要因素有教师语言、课堂活动、课堂提问、教师不良情绪、教师专业素质、课堂纠错和课堂评价，其中教师语言和课堂提问是两个主要的焦虑维度。

英语课堂；“师源性”焦虑；教育生态学

一、引言

美国哥伦比亚师范学院院长Lawrance Cremin首次提出“教育生态学”概念，为研究教育学和解决教育教学问题提供了新的视角。教育生态学研究教育主体及教育环境之间相互关系及其发展变化规律的一门新兴科学。[1]根据教育生态学观点，课堂生态是教育生态学的一个重要层面。课堂生态系统包括课堂主体因子和课堂环境因子。课堂主体是指教师与学生的关系，课堂环境是指师生与课堂环境的关系。[2]各因子之间相互影响，相互依赖，即在该系统中，只要某个因子发生变化，就必然导致整个系统的变化。生态课堂理念体现着动态变化发展的教学关系和师生关系。

20世纪五六十年代以来，随着人文主义心理学和克拉申“情感过滤假说”理论的发展，使得情感研究在教学和学习中的作用越来越受到重视，焦虑被证明是情感因素中一种重要的影响因素。[3]综观国内外研究发现，教师是引起学生英语学习焦虑的因素之一。Ewald让母语为西班牙语的英语学习者报告对他们英语学习产生重要影响的因素，发现89%的学生报告教师的言语和行为对他们学习焦虑的产生和缓解有着重要影响作用。[4]冯桂玲在对初中生语言学习焦虑产生的原因的实证研究中认为教师的课堂教学行为是引发学生语言学习焦虑的重要原因。这种由教师自身的素质或因采用不当的教育方法和手段，直接或间接地对学生的学习心理造成影响，引发的学生语言焦虑即为“师源性”焦虑。[5]“师源性”焦虑是教学中不符合生态学要求的现象。但是对于初中英语课堂教学是否存在师源性焦虑、是什么导致了“师源性”焦虑及如何应对等问题，很多教师还是有许多困惑之处。为了使初中英语课堂达到动态平衡，首先要了解初中英语课堂“师源性”焦虑的状况。

本研究尝试通过问卷和访谈对初中生“师源性”英语学习课堂焦虑进行调查，了解初中学生“师源性”英语学习课堂焦虑的状况，探讨产生“师源性”焦虑的原因，为如何通过改进教师的教育教学行为，打造好生态课堂，降低初中生的英语课堂学习焦虑，提升学习效果提供研究启示。

二、研究方法

研究采用分层随机抽样方法，抽取安徽亳州一所初中315人。九年级的学生面临中考的压力，他们的课堂焦虑大多来源于中考。为了保证调查结果的有效性，9年级的学生未参与此次调查。发放问卷共315份，回收315份，回收率100%。经过仔细检查收回的问卷，结果显示309份为有效问卷，有效回收率是98%。无效问卷主要有两方面的原因，一个是问卷未填完整，二是所有问题的答案都是一样的。详见表1。

表1　被试年级和性别分布

研究采用的《初中英语课堂的“师源性”焦虑问卷》是在孙奕编制的问卷基础上略作修改而成。调查问卷有7个变量:(1)教师语言,(2)课堂活动,(3)课堂提问,(4)教师不良情绪,(5)教师专业素质,(6)课堂纠错,(7)课堂反馈。[6]七个变量几乎涵盖了教师所有的课堂行为。该量表有26个题目。采用李克特五级计分法。其中“非常符合”记5分，“符合”记4分，“不确定”记3分，“不符合”记2分，“非常不符合”记1分。初中英语课堂的“师源性”焦虑总分等于各题目之和，其中第11,18,22,24题采用反向计分法，学生的分数反映出她们的焦虑水平，也就是说，分数越高，他们的“师源性”焦虑水平就越高。研究中该量表的内部一致性信度为0.870。

研究采用定性和定量相结合分析方法。调查问卷用定量的方法调查受试者关于“师源性”焦虑的基本信息。问卷调查在学生晚自习进行。为避免学生受任课教师的影响，学生填问卷过程中任课教师不在教室。访谈作为问卷调查的补充是一种定性的方法以找出学生关于“师源性”焦虑的真实想法。访谈问题的维度和问卷一致。访谈是在问卷调查分析之后进行，访谈的整个过程被录音。所有声音信息被转换为文字作为问卷分析结果的补充。

2015年6月进行问卷发放，然后将搜集的有效问卷数据输入SPSS数据统计软件(SPSS 17.0)进行分析。

三、调查结果与分析

(一)“师源性”焦虑的总体情况

首先对初中生的课堂“师源性”焦虑的平均数和标准差进行统计(详见表2.)，结果显示，初中生课堂“师源性”焦虑的平均数是71.4<72(中数)。这一结果表明初中生的课堂存在“师源性”焦虑，但是其焦虑值处于中等水平。从平均得分率来看，教师语言和课堂提问是引起课堂“师源性”焦虑的两大因素。

表2　“师源性”焦虑总体情况(M±SD)

注：表格中N表示有效样本人数；M表示均值；Median表示中数；SD表示标准差。(下同)

(二)“师源性”焦虑的特点及学生英语成绩与“师源性”焦虑的相关性

表3　不同性别、年级和英语水平学生的“师源性”焦虑(M±SD)

从总体上看，男生的“师源性”焦虑平均值略高于女生(73.13>69.16)；七年级学生课堂“师源性”焦虑水平略高于八年级；中差生的“师源性”焦虑水平远远高于成绩为良和优的学生，而且成绩为优秀的学生的焦虑值低于“师源性”焦虑中数值(63.49 < 72)。(详见表3)

从性别来看，独立样本t检验显示总体“师源性”焦虑值在性别上的差异具有统计学意义(t=0.023,p<0.05)。其中“教师语言” (t=0.027,p<0.05)和“教师专业素质” (t=0.007,p<0.05)在性别上存在显著差异。

从年级差异来看，单因素方差分析结果发现总体“师源性”焦虑值在年级上的差异不显著(t=0.163,p>0.05)。但是“教师不良情绪” (t=0.005,p<0.05)和“教师专业素质” (t=0.000,p<0.05)在年级上存在显著差异。

从学生英语成绩水平来看，研究中采用的成绩以学生平时成绩和期中考试成绩为参考，将他们分为优(Top students)、良(Average students)和中差生(Underachievers)三种。表3显示中差生的“师源性”焦虑水平远远高于成绩为良和优的学生，英语水平越高，课堂“师源性”焦虑水平越低。 为了进一步证明初中生英语学习成绩与“师源性”焦虑的相关性具有统计学意义，我们对初中生英语学习成绩与“师源性”焦虑进行了相关性分析。结果显示初中生英语学习成绩与“师源性”焦虑水平呈现显著负相关。(详见表4)这表明学生的“师源性”焦虑越高，成绩越不好。

表4　英语成绩与 “师源性”焦虑的相关性

注**.P<0.01

(三)“师源性”焦虑产生的原因

研究从教师语言、课堂活动、课堂提问、教师不良情绪、教师专业素质、课堂纠错、课堂评价等7个维度探讨了初中英语课堂的“师源性”焦虑状况。为了找出引发初中英语课堂“师源性”焦虑的原因，我们对“师源性”焦虑总值与七个维度做了相关性分析。

结果显示，“师源性”焦虑总值与教师语言、课堂活动、课堂提问、教师不良情绪、教师专业素质、课堂纠错、课堂评价呈明显正相关，相关系数范围在0.509-0.774之间。(详见表5)表明“师源性”焦虑总值与教师语言、课堂活动、课堂提问、教师不良情绪、教师专业素质、课堂纠错、课堂评价之间存在显著相关。

表5　“师源性”焦虑产生的原因

注**.P<0.01

四、讨论

(一)“师源性”焦虑的总体情况和特点

上述结果表明初中生的课堂存在着“师源性”焦虑，但是其焦虑值处于中等水平；教师语言和课堂提问是引起“师源性”焦虑的两大因素。这一结果与前人关于高中英语课堂“师源性”焦虑的研究结果一致。孙奕与梁昕证明了高中英语课堂中存在着“师源性”焦虑，焦虑值处于中等水平，而且教师语言和课堂提问也是引起“师源性”焦虑的两大因素。[5-6]此一致性表明了“师源性”焦虑在中学阶段的英语课堂是一个普遍现象。在中国,英语是中高考的重要科目，而且英语教师是语言输入的主要来源，因此初中英语课堂存在“师源性”焦虑是不可避免的，教育者应该努力寻找“师源性”焦虑的引发因素以帮助学生降低英语学习焦虑,提高学习兴趣。

另外，研究显示初中生英语课堂“师源性”焦虑总体水平在年级上不存在差异，可是“教师不良情绪”和“教师专业素质”在年级上存在显著差异。七年级学生作为新生，还不习惯中学英语学习的速度和生活，且更依赖教师。因此，七年级学生容易受到教师的个人因素(教师不良情绪和教师专业素质)和教师的意见(课堂纠错和课堂评价)的影响。此外，八年级学生已经适应英语学习的进度和教师的教学方法。因此，教师的个人因素对八年级学生的影响相对较小。八年级学生，面临初中升学考试的压力，更担心英语学习和英语成绩，因此他们更容易受到教师的课堂行为，如教师语言、课堂活动和课堂提问的影响。所以，英语教师在面对七年级的学生时要考虑他们的英语兴趣、态度和课堂评价，八年级的英语教师则要关注课堂提问技巧和课堂活动的设计。

从上面的数据分析来看，“师源性”焦虑在性别上有显著差异，初中男生在英语课堂容易受到“师源性”焦虑的影响。这一结果与宋云生的研究结果一致。他在初中英语课堂焦虑研究中发现男生的英语学习焦虑高于女生。[7]在调查中，大多数男生告诉我们，他们的英语教师倾向于对男生严格些。也许在他们的英语教师看来,男生比女生坚强。因此,教师的行为导致男生的焦虑水平比女生高些。此外,男生的英语成绩低于女生，这也是造成男生更强的语言学习焦虑的另一个原因。数据显示“教师语言”和“教师专业素质”在性别上存在显著差异。在采访中，一些成绩不好的学生表示他们的英语教师语速经常过快，而且会使用一些难懂的词汇。英语教师为了完成繁重的教学任务，经常不得不忽视一些学生的需要。 Krashen 指出可理解性输入(comprehensible input)应该稍微高于学习者的现有水平，[8]但不是脱离学生的实际水平。因此，英语教师在教育教学过程中在教学语言上应多选用常用词汇，在生活和学习上的鼓励要向男生倾斜, 特别是英语水平低的男生。初中阶段的学生，无论男生还是女生，都需要师长的关心和鼓励。英语教师要摒弃传统对男生的偏见，以更科学的教育教学观念对待英语教学和学生。

(二) “师源性”焦虑与成绩的关系

研究结果显示初中生英语学习成绩与“师源性”焦虑水平呈现显著负相关。这表明学生的“师源性”焦虑越高，成绩越不好。尽管素质教育已实施很多年了，但是目前基础教育对成绩的重视仍旧有增无减。分数对学生的学习自尊和自信有直接的影响。学习好的学生自然有较高的学习自信和体验更多的课堂成就感；而中差生缺少学习自信心，他们很容易受到英语教师的影响，尤其是教师的负面评价和不良情绪。教育生态学关注课堂中教学主体和教学环境的发展变化，其变化发展应是一个动态平衡的过程，因此英语教师在课堂中应多关注中差生的心理需求，课堂评价多以鼓励和关心为主，逐渐提高中差生的学习兴趣和降低因为教师本身引起的课堂“师源性”焦虑，逐步消除引起课堂生态不平衡的因素。

(三)“师源性”焦虑产生的原因

“师源性”焦虑总值与教师语言、课堂活动、课堂提问、教师不良情绪、教师专业素质、课堂纠错、课堂评价呈明显正相关。这一结果表明初中英语课堂“师源性”焦虑与教师语言、课堂活动、课堂提问、教师不良情绪、教师专业素质、课堂纠错、课堂评价之间存在紧密的关系。

初中英语课堂“师源性”焦虑与教师语言、课堂活动、课堂提问、教师不良情绪、教师专业素质、课堂纠错、课堂评价之间的关系属于教学环境的一部分，根据教育生态学观点，“师源性”焦虑及其影响因素也可以看成教学环境的子系统。在这个子系统内，教师语言、课堂活动、课堂提问、教师不良情绪、教师专业素质、课堂纠错、课堂评价各因子之间的相互作用直接影响着教学环境的发展变化。另外，不同的学习主体对“师源性”焦虑的影响因子的态度不同，教师的行为也必然对不同的学生产生不同的影响和结果。下面是针对不同英语水平学生的部分访谈记录的整理，以期找到学生对英语教师行为的真正看法。

访谈中，当问到教师不良情绪时，一个优生说：“英语老师有时候会发脾气，但我不会紧张，因为我没有捣乱”。然而一些中差生表示他们很害怕教师的不良情绪，因为他们认为教师发脾气会跟他们有关。

当问到课堂提问时，一个优生说：“老师提问时，我不紧张。但是我旁边有些中差生很紧张甚至手发抖。有时候他们会准备小纸条以备不时之需。”他的说法被一位中差生证实了。她说：“当我被提问时，我总是紧张。即使之前会背诵或者能回答出来，当我站起来时我的脑子就会一片空白，什么也不记得了。”

至于课堂评价，一个中差生说：“当我回答问题后，老师并没有太多的鼓励，只是说‘坐下’， 对于英语学习不好的学生来说，站起来回答问题并不容易。当回答之后老师没有任何鼓励，我有一点失望。”一些优生表示他们可以接受教师的纠错。他们认为教师的纠错可以帮助他们下次避免犯相同的错误。然而另外一些学生认为太多的纠错会扼杀学生英语学习的动力和兴趣。

从以上访谈记录，我们可以发现英语优秀的学生对英语教师有积极的态度，他们不容易受到教师不良情绪的影响。但是英语水平低的学生在课堂上通常是沉默。他们不积极回答问题,因为他们不想得到更多的负面评价。此外，面对教师的评价和纠错，成绩优秀的学生的态度是积极的，他们认为教师的纠错可以帮助他们避免再次犯错；然而英语水平低的学生更渴望得到教师的鼓励和鼓舞。因此，为达到英语课堂的动态平衡，初中英语教师需要充分考虑到不同学生的成长需求，因材施教，以最大努力降低因为自身原因引起的课堂“师源性”焦虑，提高学生英语学习效率，营造生态教学环境。

五、教学建议

生态课堂理念体现着动态变化发展的教学关系和师生关系。生态课堂是社会生态系统的一个子系统，在生态课堂中要达到各个子系统的动态平衡，才能达到教学关系的动态平衡和师生关系的和谐与共，打造高效课堂。事实上，期望教师让所有的学生都无忧无虑显然是不现实的，但是努力打造生态课堂，降低学生的课堂“师源性”焦虑，营造和谐愉快的学习环境是一个合理的要求。初中英语课堂“师源性”焦虑与教师语言、课堂活动、课堂提问、教师不良情绪、教师专业素质、课堂纠错、课堂评价有着密切的联系，只有教师在课堂中将自己的行为与教学达到动态平衡，课堂的教学关系和师生关系才能和谐共生，提高课堂学习效率。结合上述分析，我们提出以下建议：

(一) 关注教师专业发展，打造生态课堂

首先，关注教师语言。教师语言不仅是实施教学计划的工具，而且是语言输入的主要来源。教师语言在组织教学和学生语言习得过程中起重要作用。[9]教师语言的质量和数量甚至对课堂教学的效率起决定性作用。[10]因此作为引起初中英语课堂“师源性”焦虑的两大主要因素之一，教师语言要有趣、可理解、简洁，另外不能语速过快。这样才能保证课堂指令能够被听清，每个学生能够参与课堂活动。

其次，提高教师提问技能。教师提问一般为参考性问题(referential questions)和展示性问题(display questions)。参考性问题没有固定答案，目的是激发学生的思维；展示性问题有唯一的答案，目的是检测学生的知识水平。Brock研究显示参考性问题更能激发学生的语言输出。[11]因此英语教师为鼓励学生开口说话，要多提一些参考性问题。另外，当向学生提出一些比较难的问题时，教师需要给学生留足够的思考时间或者引导他们将答案框架写下来，然后再鼓励他们回答问题。此外，英语教师还应注重提问后的反馈。潘晓琳认为提问后的教师反馈不应该是课堂互动交际的结束，而应该为教师与学生之间，学生与学生之间提供意义协商的作用。[12]

再次，要注意课堂纠错、课堂评价的方式和时间。大量研究表明，积极的反馈有助于提高学生的学习自信和兴趣，而过多的负面评价则会让学生难堪。[13]从调查结果来看，大多数学生需要教师给与纠错和评价，但是他们也害怕被给与纠错或者负面评价。因此教师要注意课堂纠错的时间和方式。合适的时间和纠错方式可以营造一个轻松的学习氛围，学生在这种氛围下会更多关注交流而不是担心自己的错误会不会被责备。例如，教师要经常引导学生认识到每个人都会犯错，然后尽量让学生自己找出错误的地方而不是直接指出错误。另外，单独找高“师源性”焦虑学生进行课后反馈也是一个有效的纠错方式。因此，英语教师需要采取更灵活的方式去处理学生的课堂错误，这样也能降低英语课堂的“师源性”焦虑。

另外,英语教师还应该花时间和精力去设计合理的课堂活动。课堂活动应该适合学生的实际语言水平。设计一个好的课堂活动,英语教师应该选择能够唤起学生兴趣和保证大部分学生能理解任务和目的的语言材料。[14]对于一些难度大的任务，英语教师应提前告知学生，这样学生既有足够的时间准备，也能很好地参与课堂，体验课堂成就感。英语教师应利用小组任务让更多的学生参与到课堂，并且保证和鼓励一个学期小组的每一个人都有回答问题的机会。当学生在做小组任务时，教师应走下讲台，适当的参与其中，同时监控课堂活动的有效进行。

最后,应重视英语教师的心理健康。教师心理健康与否与学生的课堂焦虑之间有很大的关系。因此为了维护学生的心理健康,教师应善于控制负面情绪，保持良好的精神状态,形成完美的人格。

(二)关注“师源性”课堂焦虑的成绩和性别差异，创设生态教学环境

受制于当前的教育形式、教育和教学评价策略,学生的成绩仍然是衡量学生和教师的重要尺度。为了提高教育教学成果,大多数英语教师关注的是学生的分数,而不是学生的需求。这也直接导致初中生英语成绩与“师源性”焦虑呈显著负相关，是英语成绩差的学生焦虑水平高的原因之一。为了更好地适应继续教育和未来的生活，学生需要反思自己的学习效果,但更需要全面发展。因此,英语教师必须将以往以分数为主导的教育教学理念转变为关注学生的全面发展。具体而言,首先,教师应该有意识地打破应试教育理念,努力营造一个尊重、理解和接受的教育、学习环境。英语教师应该以平等的、发展的眼光对待每个学生,鼓励创新思维。教师不仅要提供学习上的指导,也要呵护学生心理需要,理解学生的需求,经常与学生交流。英语教师应该让学生认识到教师是他们学习过程中的帮助者、指导者。教师应该善于发现学生的闪光点,并对他们的成功给予适当的、正面的鼓励和表扬,避免夸大他们的错误,这将使他们在课堂上看到自己的进步，也有利于减少焦虑。其次,教师不要让中差生(尤其是男生)经常站在公众面前,这样会让他们焦躁不安。

[1]吴鼎福,诸文蔚.教育生态学[M].南京:江苏教育出版社,2000:12.

[2]黄振远,陈维振.课堂生态的内涵及研究取向[J].教育科学研究,2008,(10):48-50.

[3]Amold. Affect in Language Learning[M].Beijing:Foreign Language Teaching and Research Press, 2005:59.

[4]Ewald, J. D. Foreign language learning anxiety in upper-level class: Involving students as researchers[J].Foreign Language Annals, 2007,40(1):122-142.

[5]冯桂玲.试论初中生语言学习焦虑的产生原因以及应对策略[D].苏州:苏州大学,2008.

[6]孙奕.论文高中英语课堂教学中”师源性”焦虑的调查与分析[D].上海：华东师范大学,2011.

[7]梁昕.高中英语课堂教学中“师源性”焦虑的研究[D].桂林:广西师范大学,2014.

[8]宋云生.初中英语课堂焦虑研究——以北大附中云南实验学校的学生为案例[D].云南：云南师范大学,2009.

[9]Krashen, S. D. The input hypothesis: Issues and implications[M].London: Longman, 1985:15-35.

[10]Nunan, D. Language teaching methodology: A textbook for teachers[M].Englewood cliffs, NJ: Prentice Hall Inc,1991:189.

[11]Hakansson,G. "Quantitative studies of teacher talk".In Kasper.Ed.Learning, teaching and communication in the foreign language classroom[M].Aarhus:Aarhus University Press,1986:83-89.

[12]Brock, C. The effect of referential questions on ESL classroom discourse[J].TESOL Quarterly,1986,20(1):47-59.

[13]潘晓琳.英语教师提问模式的调查与分析[J].北京理工大学(社会科学版),2010,12(4):135-138.

[14]赵晓红.大学英语阅读课教师话语的调查与分析[J].外语界,1998,(2):11-22.

[15]刘梅华,沈明波,等.外语课堂中的焦虑研究[J].清华大学学报(哲学社会科学版),2004,10(S1):100-105

责任编辑：吴旻

A Study on Teacher-caused Anxiety in Middle School English Class under Educational Ecology Perspective

LI Zhen, JIANG Xiaowei

(SchoolofForeignLanguages,GannanNormalUniversity,Ganzhou341000,China)

With the Questionnaire of Teacher-caused Anxiety for Middle School English Class as the instrument and 309 middle school students as the subjects, the study explored the situation of "teacher-caused anxiety" in middle school English class. This study is aimed to provide data support in making the teachers' own behavior in the classroom achieve dynamic balance, building ecological class, reducing the "teacher-caused" anxiety in middle school English class, improving students' English learning efficiency. The results show that: middle school students' anxiety caused by their English teacher is at a medium level; there is difference of students' gender in terms of teacher-caused anxiety, while there is no significant difference of students' Grade. According to the data, boys' anxiety is higher than girls' and the degree of students' anxiety in Grade 7 remains higher than that of students in Grade 8; an obviously negative correlation exits between students' English achievements and teacher-caused anxiety; the main provoking factors of teacher-caused anxiety are teachers' language, classroom activities, classroom questioning, teachers' bad mood, teachers' professional quality, classroom correction, classroom evaluation. Teachers' language and classroom questioning are two main anxiety-provoking dimensions.

english classroom; teacher-caused anxiety; educational ecology

1004-8332(2016)02-0082-05

2016-01-13

10.13698/j.cnki.cn36-1037/c.2016.02.023

2013年江西省教育科学规划项目(13YB119)

李侦(1974-)，女，江西于都人，赣南师范学院外国语学院教授，研究方向:英语教学；蒋小伟(1988-)，女，安徽阜阳人，赣南师范学院外国语学院硕士研究生，研究方向:英语教学。

G456

A

·教育理论与实践·

网络出版地址：http://www.cnki.net/kcms/detail/36.1037.C.20160412.1558.001.html