初中生学习态度与学业成绩的关系——自我效能感的中介作用

刘经兰，刘淑晓

(赣南师范学院 教育科学学院，江西 赣州　341000)



·心理学研究·

初中生学习态度与学业成绩的关系
——自我效能感的中介作用

刘经兰，刘淑晓

(赣南师范学院 教育科学学院，江西 赣州341000)

为探讨初中生的学习态度、自我效能感和学业成绩三者之间的关系，采用学习态度量表、一般自我效能感量表对320名初中生进行调查，并构建结构方程模型来研究自我效能感在初中生学习态度和学业成绩之间的中介作用。结果表明，初中生的学习态度能够显著预测其自我效能感；自我效能感与初中生的学业成绩呈显著正相关；自我效能感在初中生的学习态度与学业成绩之间起部分中介作用。

初中生；学习态度；自我效能感；学业成绩；中介作用

一、前言

学习态度是学生在学习情境中，对学习活动做出反应时所持有的一种对象性的、较稳定的内在心理倾向，包括三种心理成分，即认知、情感以及行为倾向。[1]Fisnbein和Adzen在1975年提出的理性行为理论中指出，对特定的某种行为的态度与主观的衡量标准导致了行为意图，而行为意图致使有意志力的行为发生。[2]对待学习态度端正，并相信自己能够得到满意结果的学生，更容易投入学习，拥有较好的学习成绩。而Ajzen在1990年提出的计划行为理论里认为，人们并不总是对当前活动进行理性的分析，[3]在多数情况下是在潜意识里完成的，只有在遇到新的境况或者是逆境时，才会用理性分析。个人的成功除了考虑到主观衡量标准，非动机因素如机遇等也不容忽视。在这两种态度理论的基础上，研究者对学习态度在教育领域内的作用产生了兴趣。北京师范大学王爱平与车宏生等人曾对学习态度与学业成绩之间的相关进行研究，结果表明，学习态度与学业成绩之间呈现显著正相关。[4]郭炳煌等人认为，采用多种方法调动学生的积极性，有助于端正学生的学习态度，提高学生的学习成绩。[5]

20世纪80年代，班杜拉把自我效能感(self-efficacy)定义为人们对完成某种行为以及期待这种行为带来某种结果的能力信念，知觉到的预期结果将会影响个体的目标选择及努力程度。自我效能理论是社会认知理论的进一步拓展，关注的是三元交互决定论中的主体性因素，即人的内部因素与行为之间的相互关系，人的内部因素主要包括认知的，情感的，动机的和生理的，这些对人的行为起到支配和引导的作用。[6]自我效能理论被广泛地运用到教育领域。已有研究表明，自我效能感对中学生学业有良好的预测作用，[7]初中生的自我效能感与学业成绩有较高的相关，对初中生的学业成绩具有正向的预测作用，[8]自我效能对中学生的学业成绩具有显著影响，成绩高的学生往往具有较高的自我效能感水平，并明显高于成绩差的学生。[9]托马斯·约翰(Thomas John)等人的研究也发现，自我效能感与学业成绩有着显著的正相关。[10]

针对学习态度与学业成绩之间的关系，以及初中生的自我效能对学业成绩的影响，已经有相关文献予以研究，并得出了较一致的研究结果。但是，很少有研究提及学习态度与自我效能感之间的关系，学习态度、自我效能感是怎样共同影响学业成绩的呢？本研究侧重于探讨学习态度与自我效能感之间的关系，以及构建学习态度、自我效能感与学业成绩之间的结构方程模型，以揭示三者之间的相互关系。从三元交互决定论来看，人与环境是交互作用的，人们可以通过他们所选择的环境来发挥他们对其生活道路的影响。[6]32在教育领域内，学生可以通过他们在面对问题时的态度，来决定是否去解决问题，而问题的解决与否，将会直接影响到学生的自我效能感，他们塑造的这个学习环境，将在个人的学习进步中发挥一定的作用。为了探讨三者之间的关系，以更好地指导教育教学活动的开展，本研究提出假设：学习态度与自我效能感之间呈现正相关，学习态度能够显著预测学业成绩，自我效能感与学业成绩之间差异显著，并在学习态度与学业成绩之间起到中介作用。

二、研究方法

(一)研究对象

以某中学作为调查对象，采取整群抽样的方法，抽取每年级的两个班级作为研究对象，七年级103人，男生44人，女生59人；八年级97人，男生48人，女生49人；九年级104人，男生50人，女生54人。共发放问卷320份，剔除无效问卷16份，问卷的有效率为95%。

(二)研究工具

1.学习态度自陈量表

采用华南师范大学陶德清教授编制的《中小学生学习态度自陈量表》，[11]包含50个题目，采用李克特5点评分法。被试根据自己的实际情况，1表示“完全不是这样”，5表示“完全是这样”。把所有50个题目的得分加起来即为总量表分，总分越高，表明其学习态度越好。本研究的Cronbach’s α系数为0.945。

2.一般自我效能感量表

该量表最早是由德国柏林自由大学著名临床和健康心理学家拉尔夫·施瓦策尔(Ralf Schwarzer)教授和他的同事于1981年编制，开始时有20个题目，后来改进为10个题目。中文版的GSES最早是由张建新(J.X.Zhang)、拉尔夫·施瓦策尔和马蒂亚斯·耶路撒冷(Matthias Jerusalem)在1995年发表。[12]采用李克特量表4点评分法，1表示“完全不正确”，4表示 “完全正确”。得分越高，代表自我效能感水平越高。本研究的Cronbach’s α系数为0.799。

3.学业成绩

采用距离发放问卷最近的时间里，学生期末的语文、数学、英语成绩，并按照不同年级将语文、数学、英语三科的原始分数转化为标准分数。将语文、数学和英语成绩的标准分数之和作为学业成绩的最终数据。

(三)施测过程

采用团体施测，由主试发放问卷，并说明指导语，要求被试根据真实情况认真作答。

(四)数据统计与分析

数据处理使用SPSS20.0和LISREL8.80进行统计分析。

三、结果分析

(一)初中生学习态度和自我效能感的分析

1.初中生学习态度和自我效能感性别差异检验

独立样本T检验显示(表1)，男生的学习态度略低于女生，男生的自我效能感略高于女生，但均无显著差异(P>0.05)。

2.初中生学习态度和自我效能感的年级差异检验

为了检验学习态度、自我效能感是否有年级差异，使用单因素方差分析进行研究。方差分析结果表明：学习态度、自我效能感总分不存在显著的年级差异(F=2.111，P>0.05；F=0.328，P>0.05)。但由学习态度的均值图发现，九年级的学生学习态度的均值最低，八年级最高。事后检验显示：八年级和九年级在学习态度上有显著差异p=0.041(p<0.05)，而在其他各组之间均没有显著差异，八年级学生的学习态度显著好于九年级学生。与学习态度相比，自我效能感的均值也是在八年级时最高，不同的是七年级学生的自我效能感最低，不过没有显著差异。

表1　初中生学习态度和自我效能感性别差异检验

3.初中生学习态度和自我效能感的学业成绩差异检验

按学业成绩的高低将学生分为高分组和低分组，将总成绩的标准分按照降序排列后，总人数的前27%作为高分组，后27%作为低分组，两组学生共164人。采用独立样本T检验得出，在学习态度上，高分组与低分组存在显著的差异(t=10.650，p<0.01)；在自我效能感上，高分组与低分组也存在显著的差异(t=14.280，p<0.01)。结果表明，学业成绩越好的学生，其学习态度和自我效能也会越高。

(二)初中生学习态度、自我效能感和学业成绩的关系研究

为验证本研究的假设，进一步探讨学习态度、自我效能感和学业成绩之间的关系，对各变量做相关分析，结果如表2所示：

表2　学习态度、自我效能感和学业成绩之间的相关系数矩阵

注：*p<0.05，**p<0.01，以下同。

由表2可知，学习态度与自我效能感之间呈现显著正相关，初中生的学习态度越好，自我效能感就会越强；初中生的自我效能感也显著影响其学业成绩，两者之间呈现显著正相关；学习态度也能够预测初中生的学业成绩，这表明，初中生的学习态度越好，学业成绩就会越高。

(三)构建结构方程模型探讨自我效能感的中介作用

1.使用打包策略重构题目数量

在构建结构方程模型之前，先要分析模型中的因子与指标。学习态度有50个题目，即学习态度这个因子水平上有50个指标，通过碎石图可以看出，学习态度是单维度变量，此时，为了使模型更加简洁，提高建模效率，可以使用打包策略。打包法的前提就是所要打包的题目必须是单维且同质的。[13]采用吴艳、温忠麟提出的平衡法，使用验证性因子分析，[14]按照题目负荷的值，从大到小排列，然后根据所要划分的维度，将负荷对应的题目按照顺序呈S型排列。学习态度共50个题目，要打包成五个维度，使用平衡法后得到五个小组，每组包含有10道题目，第一组包含题目2、3、7、11、12、29、35、38、42、47；第二组包含题目5、6、9、15、22、28、34、41、43、48；第三组包含题目1、8、19、20、23、24、27、31、37、44；第四组包含题目10、14、16、18、21、33、36、39、40、46；第五组包含题目4、13、17、25、26、30、32、45、49、50。将每组题目对对应的学习态度得分的均值作为新的变量，这样，学习态度这个因子上的指标共有五个，分别为学习态度一、学习态度二、学习态度三、学习态度四、学习态度五。

自我效能感量表共10个题目，问卷整理的数据中是从第53到第62题。使用平衡法的打包策略，将自我效能感划分为三个维度，即重构为三组，第一组包含题目58、59、61；第二组包含题目56、57、62；第三组包含题目53、54、55、60。打包后，取每组的均值，构成自我效能感因子新的指标，此时，自我效能感的指标为效能感一、效能感二、效能感三。

为更好地构建结构方程模型，在每个因子上应有三个或更多的题目，[15]因此将学业成绩的指标划分为三个，分别为语文成绩的标准分数、数学成绩的标准分数、英语成绩标准分数。在模型中对应语文成绩、数学成绩、英语成绩。

2.构建结构方程模型

以学习态度为外源潜变量，自我效能感为中介变量，学业成绩为内生潜变量，构建结构方程模型。学习态度有5个指标，自我效能感有3个指标，学业成绩有3个指标，因此先用SPSS求出11*11的协方差矩阵，再用LISREL软件得到结构方程模型(见图1)：

图1　以自我效能感为中介的结构方程模型

如图1所示，学习态度对自我效能感的路径系数γ=0.64(t=9.45，p<0.001)，自我效能对学业成绩的路径系数γ=0.65(t=6.23，p<0.001)，学习态度对学业成绩的路径系数γ=0.28(t=3.58，p<0.01)，这三条路径对应的路径系数均显著。学习态度可以直接显著预测学业成绩，也通过自我效能对学习成绩产生影响。自我效能感在学习态度与学业成绩之间起到部分中介作用，进一步的Sobel检验得出z=62.81(p<0.001)，说明自我效能感在学习态度与学业成绩之间的中介效应显著，中介效应量为0.416，占总效应的59.77%。学习态度以自我效能感为中介的模型拟合指数如表3所示：

表3　以自我效能感为中介的模型拟合指数

在结构方程模型的拟合指数中，γ2/df越小越好，在2.0和5.0之间时为可以接受模型；RMSEM低于0.1表示好的拟合，低于0.05表示非常好的拟合，低于0.01表示非常出色的拟合；NFI、NNFI、CFI、GFI都是越大越好，一般应大于0.9。由此可得，表4中的模型拟合指数都比较好。

四、讨论

(一)初中生学习态度和自我效能感在年级与性别的分析

初中生的学习态度在性别上虽没有显著差异，但是女生的学习态度总分要高于男生；在年级上，八年级与九年级学生的学习态度有显著的差异，具体来讲，八年级学生的学习态度要显著好于九年级学生。九年级的学生要面对中考，此时的学生应具有较为端正的学习态度，而这一研究结果值得我们深思。初入中学，学生可能对周围的一切充满了好奇，会尝试着塑造适应自己的学习环境，到八年级时，学生的注意力已从环境转入到学习，成绩不好的学生只要努力还有进步的空间，大多数学生对学习充满热情，学习的主动性，努力程度都在八年级达到最高点。而在九年级，来自中考的压力，以及学生对自我的评价和定位，很可能会出现的一种情况是，成绩好的学生学习态度会更加端正，倾向于保持对学习的热情，依旧能够充分发挥学习的主动性，而学习成绩落后的学生，会否定自己以往的努力，形成习得性无助，遇到学习问题选择逃避的态度。本研究的结果表明，自我效能感在性别、年级上均没有显著差异，但由自我效能感的均值图可以看出，自我效能感也是在八年级时达到最高，这与学习态度的结果一致。八年级的学生致力于提高自己的学习成绩，相信通过自己的努力就能够取得好的结果。

(二)初中生学习态度、自我效能感与学业成绩之间的关系

研究表明，学习态度能够显著预测自我效能感，学习态度越端正的初中生，就会有越高的自我效能感，学习态度与自我效能感之间显著正相关，而学习态度越端正，自我效能感越强的人，其学业成绩也越好。班杜拉认为，影响自我效能感的因素主要有亲历的掌握性经验、替代性经验、言语说服以及生理和情绪状态。本研究关注的影响因素主要是亲历的掌握性经验。亲历的掌握性经验指的是个体通过亲自的行为操作所获得的有关自身完成任务的能力的直接经验。[6]这种直接经验对自我效能感的形成影响最大。个体在某种任务上的成功容易提升自身对这一行为操作的自我效能感，而失败则会削弱在这方面的自我效能感预期。初中生的学习过程中，学习态度好的学生，在遇到学习困难时不会轻言放弃，而是运用各种方法克服这种困难，这类学生往往能够在完成各种困难的学习任务之后，获得较高的自我效能感；学习态度差的学生，对待学习任务往往没有耐心，遇到不会做的题目就放弃，久而久之，就会积累失败的学习经验，这样会使学生对自己的学习能力产生怀疑，进而不断地降低自我效能感。这给教育工作者的启示就是，为了提升学生的自我效能感，最直接的途径是，使用有效的教学策略使学生有更多的成功体验。培养学生的自我效能感，能够为提升学生的学业成绩奠定良好的心理基础。

(三)初中生自我效能感在学习态度和学业成绩之间的部分中介作用

通过构建结构方程模型来检验自我效能感在学习态度和学业成绩之间的中介作用。通过数据分析得出，初中生的学习态度显著预测其学业成绩，学习态度上得分高的学生，对待学习具有积极性，拥有周密的学习计划，相信现在的学习对未来很重要，学习动机比较强，在学习过程中不容易受到外界的干扰，这样的学生往往具有较好的学业成绩。自我效能感与学业成绩存在正相关，自我效能感较强的学生，始终相信自己能够克服学习中的困难。学习态度和自我效能感都与学业成绩呈现显著的正相关。另外，本研究证实了自我效能感在学习态度与学业成绩之间的中介作用，自我效能感的中介效应量为0.416，占总效应的59.77%，而学习态度对学业成绩的直接作用占总效应的40.22%，说明学习态度更多的是通过自我效能感对学业成绩产生影响。对自我效能感影响最大的信息来源是亲历的掌握性经验，端正的学习态度下自然包含着学生对自己学好知识的决心，这个过程既是对个人效能信念的建立，也是对学习环境的选择。成功的经历会极大地激发学生的求知欲，促使其愿意接受学习中更有挑战性的问题；而失败的经历将会使个人对自己的效能预期产生消极影响，从而越来越不自信，甚至在学习中自暴自弃，直接影响到学业进步。在实际的教学中，教育工作者不仅要关注学生对待学习的态度，还需要定期与学生谈话，了解其对自身的效能信念，可通过开展心理辅导建立起学生对自己学好知识的信心，唯有从心理和行为两方面同时关注学生，才会使他们学有所成，健康全面发展。

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责任编辑：吴旻

The Relationship between Learning Attitude and Academic Achievement of Junior Middle School Students——The Mediating Effect of Self-efficiency

LIU Jinglan, LIU Shuxiao

(SchoolofEducationScience,GannanNormalUniversity,Ganzhou341000,China)

This research investigated the relationship between students' learning attitude, self-efficiency and academic achievement. 320 junior middle school students were tested with learning attitude scale, general self-efficiency scale to construct the structural equation model, which can research the mediating effect of self-efficiency between learning attitude and academic achievement. The result indicates that junior middle school students' learning attitude can significantly predict their self-efficiency, which has significantly positive correlation with students' academic achievement, and the self-efficiency remains a partial mediator between learning attitude and academic achievement.

junior middle school students; learning attitude; self-efficiency; academic achievement; mediating effect

1004-8332(2016)02-0106-04

2015-03-12

10.13698/j.cnki.cn36-1037/c.2016.02.028

江西省高等学校教学改革研究课题(JXJG-141410)

刘经兰(1969-)，女，赣南师范学院教育科学学院副教授，硕士生导师，研究方向:发展与教育心理学教学与研究；刘淑晓(1991-)，女，赣南师范学院教育科学学院发展与教育心理学研究生。

B844.2

A

网络出版地址：http://www.cnki.net/kcms/detail/36.1037.C.20160411.1102.016.html