让教学成为研究（上）

摘要：教学为什么要研究、教学应该研究什么和教学怎样进行研究是“让教学成为研究”的基本问题，具有促进广大教师形成相应教育理念和实践能力的重要功能。从“研究”与“教学”关系的角度考察，教学需要研究是因为学生有着与生俱来的好奇心和探究欲望，研究是促进知识发展的根本力量，同时学习本身也是一种研究；教学研究的内容包括与“教学价值、教学内容和教学策略”相对应的“为什么教”、“教什么”和“怎么教”等问题；从广义“研究”的视角考察日常的教学活动，广泛学习、实践反思和主题研究是教师实施教学研究，并逐步走向“让教学成为研究”境界的重要路径。

关键词：“让教学成为研究”；教学即研究；化学教学

文章编号：1005–6629（2016）6–0009–04 中图分类号：G633.8 文献标识码：B

1 问题的提出

早在1952年，教育部颁布的《中学暂行规程（草案）》和《小学暂行规程（草案）》就明确规定，中小学要设立教学研究组和教学研究会议制度，“研究改进教学内容和教学方法”，因规模小而不能独立举行教学研究会议的学校要与本地其他学校联合举行[1，2]。长期以来，虽然偶有“教学与教学研究相冲突”的悖论[3]，但是教学需要研究已经成为大多数教师的共识。不过，对于包括教学应该研究什么等在内的基本问题尚未形成统一的认识。

美国哈佛大学教授达克沃斯（Eleanor Duckworth）在实践皮亚杰（Jean Piaget，1896～ 1980）“临床访谈”理论的过程中，创造性地将其转化成了自己独到的教学方法论，即就是“把教学和研究变成同一件事，教学即研究，研究在教学中进行”[4]。达克沃斯的“教学即研究”具体是指，“教师设计环境，引导学生去探究；伴随着学生的探究过程，教师犹如心理咨询师，要研究学生，理解学生所创造出的意义。同时，教师不断地对教学进行整体思考，研究自己的教学”[5]。张华教授是国内最先引介达克沃斯“教学即研究”思想的学者，他建议教师要“找到课堂教学与学科研究的内在关联”，“把教学变成研究学生的思想、与学生共同做研究、在研究中为学生提供帮助的过程”[6]。我国化学教育界的前辈、北京大学严宣申教授在与青年教师的谈话中强调，“化学教师只有通过‘研究才能更好地教授化学”，因为教师“不做研究就只能达到似懂而不可能达到真懂的地步”，“如果有意识地运用相关的数据和理论帮助设计实验和解释实验现象，才能达到运用实验认识问题、解释问题的境界”[7]。可见，达克沃斯和张华侧重研究“教学方法”，严宣申侧重研究“教学内容”，而《中学暂行规程（草案）》和《小学暂行规程（草案）》要求研究“教学内容和教学方法”。

其实，无论是什么学段的什么学科，相应教学活动的每个组成要素都离不开研究，“让教学成为研究”应该是每一位教师的永恒追求。为此，笔者拟以化学学科为例，围绕教学为什么要研究、教学应该研究什么和教学怎样进行研究等问题，对“让教学成为研究”这一命题进行较为全面的阐释，以期促进广大教师努力形成“让教学成为研究”的教育理念和实践能力。

需要说明的是，关于“研究”，原本有狭义的“专业人员所从事的科研活动”和广义的包括“一般性思考活动”在内的两种理解[8]。文中所涉“研究”均取其“广义”之意。

2 教学为什么要研究

回答“教学为什么要研究”的问题可以有不同的角度，从“研究”对“教学”的作用看，“让教学成为研究”能够“融合教研关系、改善教学生活、提高教学质量、实现教学相长”[9]。教学过程实际是学生获取知识和运用知识的过程，从“研究”与“教学”关系的角度考察，学生有着与生俱来的好奇心和探究欲望，只有让学生通过研究活动获取知识和运用知识才能符合他们的认识规律；知识具有发展性特征，研究是促进知识发展的根本力量，只有让学生在研究中获取知识和运用知识才能进一步凸显知识的这一属性。另外，由于学生获取知识的学习过程与知识的发展性特征具有高度的相似性，所以学习本身也是一种研究，学生的学习过程就必然应该重演以研究为特征的知识的生产过程。

2.1 学生有着与生俱来的好奇心和探究欲望

对事物有好奇心，就会产生“弄明白”的探究欲望，并引发持好奇心者“投身”探究或研究的热情。因此，好奇心和探究欲望是乐于研究的前提。由于学生有着与生俱来的好奇心和探究欲望，所以教师应该通过组织学生的研究来满足他们的好奇心和探究欲望，促使他们在研究的过程中获取知识和运用知识。虽说不同学生所持好奇心和探究欲望的程度以及兴趣点不完全相同，但能够说明学生有着与生俱来的好奇心和探究欲望的事例比比皆是，现撷取两位化学家童年时的经典故事作为例证。

李比希（Justus von Liebig，1803～1873）是德国化学家，1803年5月11日出生于德国的达姆施塔特，父亲是经营药物的商人，“医药和染料作坊……是幼年的李比希最高兴去的地方。他经常跑到那里，以新奇的心情观摩父亲的巧艺。在逐渐长大以后，他也开始动手操作，给父亲充当助手……”。由于他热衷于化学工艺活动，忽视了对希腊文等课程的学习，7年级时就辍学了。“后来，经过他父亲的介绍认识了一位皇家图书馆的工作人员，协助他顺利地从图书馆借来了一些化学书籍。李比希如饥似渴般地日夜攻读。不管能否读得懂，这个‘14岁的孩子的头脑正像鸵鸟的胃一样，一本一本地把所借来的化学书籍都读完了”。“在读书的过程中，凡是他自己能够做的实验一定争取做完，从未放过一个……书本上没有写的，他也进行实验，直到所用的药品已经不再发生变化为止，而从不放弃一切实验机会”[10]。1820年，17岁的李比希进入波恩大学攻读化学专业。由于他幼年起对化学所独有的好奇和喜爱，最终成为了19世纪前半叶最卓越的化学家之一，还被人们誉为有机化学之父。

法拉第（Michael Faraday，1791～1867）是英国化学家，也是著名的自学成才的科学家。他1791年9月22日出生于一个铁匠家庭，由于家境贫寒，“12岁时开始有了职业。最初的一年是当报童或做零工。以后……在装订厂里当徒工……对于像他这样爱读书而又买不起书的孩子来说，装订厂是再好不过的劳动场所了”[11]。由于装订厂的空气里充满了胶水散发出的气味，午饭后的休息时间，同伴们都要出去呼吸新鲜空气，法拉第就用这个时间读书。除此以外，下班以后也是法拉第的阅读时间。一天傍晚工人都已下班回家，他“坐在窗边，打开了书本……有人在轻轻地敲窗子，打断了他的思路”。“妈妈，有什么事？你怎么到这儿来了？”……“妈妈，今天我发现了一门奇妙的科学——化学。我一定要识破它的秘密”[12]。1812年，偶然的机会让法拉第在皇家学院礼堂听到了戴维（Humphry Davy，1778～1829）的几场报告，更坚定了他对科学的兴趣，他主动找戴维表达自己对科学的渴望。戴维说，“您的年纪不小了，没受过什么教育……您的计划未免太天真了”。虽然戴维的话让法拉第心里很难受，但是他还是坚定地说，“哪怕让我在实验室里当个勤杂工也好”。随后，法拉第被录用为戴维实验室的助手，从此与化学结下了不解之缘。虽然人们常说，“戴维有很多的重要发现，其中最重要的发现是发现了法拉第”[13]，不过，法拉第的成功关键还是他童年起对科学的好奇之心。endprint

2.2 研究是促进知识发展的根本力量

知识是人类在实践中认识客观事物的成果，主要包括有关事实、概念以及相互之间的关系。随着知识总量的不断增加，知识又被划分成了若干门类的学科。当某一学科知识的发展趋向成熟的时候，又会经过选择与组织并以一定的形态进入相应的学校，成为提高人的基本素质或培养学科专门人才的课程。这其中就有了两个层面的“学科”，前者是大而言之的学科，是一个科学领域或一门科学的分支；后者是小而言之的学科，是学校教育中的课程（或教学科目）。学校教育中的学科体系取决于科学领域中学科的发展，而科学领域中学科的发展又取决于研究方法和研究水平的不断提高，也就是说研究是促进科学领域中学科发展的根本力量。

无论是在中国的炼丹术，还是在阿拉伯和欧洲的炼金术中，人们早就注意到化学反应中量的关系的存在，只是因为当时称量器的精密程度难以精确测量其中的质量变化。随着天平的使用与改进，比利时化学家海尔蒙特（Jan Baptist van Helmont，1577～1644）进行了著名的“柳树实验”以探究物质变化中的定量关系，英国化学家波义耳（Robert Boyle，1627～1691）在金属煅烧实验中发现了金属煅烧所得灰烬总是重于原来金属的现象。到1756年前后，俄国化学家罗蒙诺索夫（ΜихаилВасилъевич ЛомоНосов，1711～1765）在进行金属煅烧的实验过程中，才发现金属煅烧后的增重是由于金属与空气结合的结果，于是他首先较清楚地表达了化学反应中的质量守恒规律。由于受牛顿建立力学体系等科学精神的熏陶，法国化学家拉瓦锡（Antoine Laurent Lavoisier，1743～1794）在开始从事科学研究之时，就认识到精确测量的重要意义。他在对多个化学反应进行定量研究的过程中，发现了化学反应中质量守恒的普遍现象，并在1789年出版的《化学纲要》中对质量守恒规律进行了清晰的表述[14]。20世纪初期，人们又发现高速运动物体的质量会随运动速度而发生变化，而且实物和场可以相互转化。1905年爱因斯坦（Albert Einstein，1879～1955）提出了相对论，并根据相对论推导出了著名的质能转换公式，这时人们才认识到质量守恒定律所存在的局限，便将它与能量守恒合并成了质能守恒定律。由质量守恒定律的发现和完善，再到整合成质能守恒定律的过程，充分表明了研究对人的认识以及知识发展的促进作用。

在科学领域的化学独立设科之初，被誉为“科学化学”始祖的波义耳曾经说过，“化学，到目前为止，还只认为是在制作医药和制造工业品方面具有价值。但是，我们想要学习的化学，决不应只满足于充当医学或药学的婢女，或工艺或冶金的奴仆。化学本身作为自然科学中的一个独立部分，是探索宇宙奥秘的一个方面。化学，必须是为真理而追求真理的化学”[15]。到20和21世纪之交的时候，中国科学院院士徐光宪教授给现代化学下了一个新的定义，“化学是主要研究原子，分子片，分子，原子分子团簇，原子分子的激发态、过渡态、吸附态，超分子，生物大分子，分子和原子的各种不同尺度和不同复杂程度的聚集态和组装态，直到分子材料，分子器件和分子机器的合成和反应，分离和分析，结构和形态，物理性能和生物活性及其规律和应用的自然科学”[16]。比较波义耳的论述和徐光宪的定义可以发现，这200多年来，化学学科的研究对象和研究方法都发生了根本性的改变，同时也折射出了化学学科研究方法的不断进化及其对化学学科发展的推动作用。

2.3 学习本身也是一种研究

如果把人类在实践中认识客观事物的研究过程看作是科学知识的生产过程，那么将人类积累的科学知识传授给学生（或者是组织学生学习科学知识）的过程就是科学知识的再生产过程。人类认识客观事物的研究过程，需要运用已有的科学知识，经过实践、认识、再实践、再认识的多次反复，最后才能得出真正符合实际的新的科学知识；按照生物学上的“重演律”，科学知识的再生产过程，同样需要经过与生产科学知识类似的研究过程，才能使学生获得有关知识并形成相应的认知结构。

有一则关于“质量守恒定律”的教学设计包括了以下4个步骤：第一，用水的分解等已有知识形成化学反应前后质量守恒的假说；第二，用白磷燃烧和铁钉与硫酸铜溶液反应的实验验证假说；第三，解释蜡烛和镁条燃烧时所出现的“违背”质量守恒定律的实验现象；第四，比较自己与科学家发现质量守恒定律历程的不同，了解从质量守恒定律到质能守恒定律的发展过程。“重演律”是生物学上的一个规律，它虽然认为生物在个体发育过程中总是重演其所有祖先在进化过程中的每个发育阶段，但是也强调不能把这一客观规律机械地理解为简单的重复，并要注意个体发育中可能出现的新的变异及其对系统发展的补充作用。由“质量守恒定律”从萌芽到完善再到“质能守恒定律”的发展过程可以看出，组成科学知识体系的每一个概念或规律，都需要科学家经历漫长的发现之旅，甚至需要几代人的共同努力，而“质量守恒定律”在初中化学教学中只占一个课时，也就是说，科学知识的再生产过程与其生产过程之间在目的、情境等方面存在着明显的差异，所以，科学知识的再生产过程对生产过程的重演同样不能是机械的重复。像这则“质量守恒定律”的教学设计就没有完全重演科学家的探索历程，而是根据教学需要和学生实际进行了加工改造和精心设计，引导学生利用已有知识形成假说，用封闭体系中的实验验证假说，再用开放体系中的实验深化认识并形成结论，最后再对自己的认识过程进行回顾与反思，这样简约而又相对完整的研究过程，虽然没有原始的科学知识生产过程那样的艰辛和曲折，但能够让学生亲历适合他们自己的研究，并生产出属于他们自己的科学知识。

虽然科学知识的再生产过程不能完全重演其生产过程，但学生对知识的“获取”过程与知识本身的发展性特征在研究上有着高度的相似性，所以，研究不仅是促进知识本身发展的根本力量，同样也能促进学生知识的不断进化。从研究对学生知识进化的促进作用来看，学习活动本身也是一种研究，是一种相对简约化了的研究。

参考文献：

[1]中学暂行规程（草案）[S].山西政报，1952，（7）：99～103.

[2]小学暂行规程（草案）[S].山西政报，1952，（7）：103～107.

[3]王慧君.中学物理教师教学研究发展现状的实证分析[J].课程·教材·教法，2013，（8）：88～94.

[4]张华.教学即倾听——达克沃斯教学思想管窥[J].当代教育科学，2007，（20）：4～6.

[5]迟艳杰.艾莉诺·达克沃斯的教学思想与实践[J].教育评论，2009，（1）：159～161.

[6]张华.教育重建论[J].全球教育展望，2008，（1）：21～27.

[7]朱玉军.与北京大学严宣申先生的谈话[EB/OL].（2015-05-07）[2016-03-02].http：//blog.sina.com.cn/s/ blog_577609a60102vk4v.html.

[8]崔允漷主编.有效教学[M].上海：华东师范大学出版社，2009：276～280.

[9]陆军.论“教学即研究”[J].教育理论与实践，2014，（26）：3～5.

[10][11][15][日]山冈望著.廖正衡等译.化学史传——化学史与化学家传[M].北京：商务印书馆，1995：151，316，23.

[12][13][保]卡·马诺洛夫著.丘琴，等译.世界著名化学家的故事[M].北京：科学普及出版社，1987：253～254，315～316.

[14]《化学思想史》编写组.化学思想史[M].长沙：湖南教育出版社，1986：91～95.

[16]徐光宪. 21世纪化学的前瞻[J].大学化学，2001，（1）：1～6.endprint