积累对话

龚清平

文言文文本解读的核心词是积累和对话。教师在这两个方面做足功课，才能实现“文”“言”并举的教学目标。

一、积累

掌握常用的文言语法常识、了解作者的人生经历、掌握作品的风格流派是准确解读文本的前提。因此，教学中，教师应把这些内容作为积累的重点。

1.积累文言语法常识

文言的基本语法常识很多，如词意的基本翻译法，特殊句式的理解，文言句读法，朗读技巧等。平时教学中，教师有意识地引导学生分类搜集、整理这方面的知识。时间长了，学生积累的知识越来越多，面对具体文本时就能前后勾联、触类旁通，形成解读文本的基本能力。

2.积累作者的生平阅历

阅读文学作品时，只有了解作者的生活、思想和写作的时代背景，才能客观地理解和把握其思想内涵。

教学人教版课标实验教材八年级上册的（同版本教材以下只注明年级和册数）《桃花源记》时，教师可以引导学生积累陶渊明的生平事迹以及东晋时期战乱频繁、人民生活在水深火热之中的史实等。这样，学生在解读文本时，就有可能发现：陶渊明笔下的世外桃源，若以实写的维度解读，凸显出作者对人民苦难生活状态的同情，表露出百姓对和平宁静、安居乐业的向往；从虚写的维度解读，凸显出东晋社会政治黑暗，其灭亡是历史必然的道理，同时也折射出作者归隐山林的原因。

3.积累文体流派风格

不同时期，文学作品会呈现出不同的创作风格，形成不同的流派。春秋战国时期的散文质朴自由，以散行单句为主，不受格式拘束。教师在解读这一时期的作品时，应尽量了解其流派思想、风格等，并有意识地把相关知识渗透给学生，为他们举一反三、自主解读文本奠定基础。再如，盛行于南北朝时期的骈文辞藻华丽，句式整齐，声律和谐，华而不实；唐宋时期盛行的散文化运动倡导重道重文，先道后文等。多一些这方面的知识积累，有利于在共性中发掘出个性，在个性中寻找到共性，从而见微知著，既理解作者的本意，又习得作文之法。

二、对话

解读文本其实是与文本对话的过程。对话的主要方式是读。

1.在插读中感受人格魅力

为了让学生真切地理解作者的思想感情和精神境界，解读文本时，教师可以预设插读资料。插读环节，可以整理作者创作的历史背景和生平事迹，以理解其人格；可以插读作者的相关作品，串联起作者的成长链条，使学生对作者有一个相对完整的认识；可以插读与文本形式类似，但内涵存在差异的作品，使学生在比较中走进作者的精神世界等。

2.在寻读中感受艺术风格

也就是寻找文本中彰显作者驾驭文体形式的艺术点。

如八年级下册的写景类散文要么寓情于景，要么情景交融，要么写景抒情相结合，要么写景抒情议论相结合，都在写景中流露出作者的情感变化过程。《小石潭记》开篇以“乐”为情感的聚集点，用移步换景、特写镜头、动静相宜、正侧结合等写景方法，尽显“小”“石”“潭”的秀丽景色；卒章以“凄”为情感的升华点，游之途虽戛然而止，但作者壮志难酬的抑郁不平之情却一览无遗。《醉翁亭记》明线为“乐”，暗线为“醉”，最后“乐”“醉”交融，浑然一体，把欧阳修与民同乐的为官之道、为人之道展现无遗。两篇文章内容不同，作者不同，但文体相同，情感的线索也基本相同。解读时，如果我们树立文体意识，充分开发文体形式的教学价值，就能降低教学难度，达到“言”与“文”高度统一的教学目标。

3.在品读中发掘文化密码

每一个文本，都同时呈现出显性和隐性两种意义。教学时，我们要尽可能地立足显性，走进隐性。换言之，我们要通过字面意义的理解，解读出文本的隐性文化。

八年级下册的《送东阳马生序》叙述了宋濂年少时苦难的求学经历，其中张扬着催人上进的情感。从显性意义来看，教师可以从作者勤学的行为，勉励学生珍惜现在的生活；从隐性意义来看，教师可以引导学生将文中的某些行为延伸到社会的角度进行发散思维，比如如何看待“俟其欣悦，则又请焉”的行为，如何看待教育公平等。这样跳出文本看文本，学生的思维视角会更宽广，文本的价值能得到更好的彰显。

（作者单位：沙洋县马良中学）

责任编辑 姜楚华