通过阅读附带认知习得词汇的实证研究

贵阳学院大学外语部　陆　曼



通过阅读附带认知习得词汇的实证研究

贵阳学院大学外语部陆曼

摘 要：第二语言教学和研究中，英语教学者和研究者对词汇附带习得现象日益重视。他们认为语言学习者在进行语言学习活动时能附带习得词汇，尤以在阅读时效果最为显著。本文探索后设认知和认知词汇学习策略对阅读附带习得词汇的影响。

关键词：后设认知词汇学习策略 认知词汇学习策略 词汇附带习得 阅读

一、相关理论和研究

词汇学习是英语语言学习者学习的核心。Wilkins指出：“语言的学习没有语法收获甚少，然而没有词汇就会是一无所获。”近年来，词汇附带习得受到关注。Laufer对其做出以下定义：“词汇附带习得是相对于词汇刻意学习而言，是指学生在开展其他语言学习活动时，如阅读和听力等，附带习得词汇的过程。”

附带习得词汇以阅读时效果最为明显，许多学者以此开展研究和实验，试图得到两者之间的关联。Krashen、Hulstijn、Paribakht和Wesche 的研究实验证明：阅读是第二语言词汇习得的有效途径，阅读习得词汇不是偶然过程，为让学习者更有效地习得词汇，认知词汇学习策略的训练是十分有必要的。语言学习者在阅读过程中习得词汇的学习策略包括后设认知和认知两类。后设认知学习策略中，语言学习者意识到阅读是习得词汇的有效途径，从而有意识地对阅读中各种词汇信息进行处理。认知学习策略中，学习者对遇到的生词会有选择性地处理，采用忽略或猜测词义等方法区别对待不同生词。学者Zhong认为，后设认知策略包括学生自我意识，学生对不同生词有选择区别的注意和学生自我监控，认知策略是学生对某些生词采取忽略策略，对某些生词进行词义猜测。本次实证研究中，笔者把阅读附带习得词汇活动和词汇策略学习活动相结合，以大一非英语专业学生为研究对象，探讨后设认知和认知学习策略对阅读附带习得词汇的影响。

二、实验设计

本次实验有30位实验对象，分为对此组和实验组两组。实验对象来自贵阳学院大一非英语专业学生，年龄18到20岁不等。其中大多数学生来自贵州，进校时的高考英语分数在同一水平档次。实验采用的材料是外语教学与研究出版社发行的《新视野大学英语》课文，笔者没有做过任何修改。实验的三篇文章难易程度相当，每篇不超过800个单词，文章后附有阅读理解练习，练习答案出现的句子包含笔者选定的实验目标词汇。本次实验，笔者还采用了访谈方式，要求对比组和实验组的学生描述他们对后设认知以及认知词汇学习策略的认知程度和运用过程。7个星期的实验，对比组和实验组学生要完成《新视野大学英语》中的3篇文章阅读理解练习，划出文章中的生词，描述对词汇的处理方法和过程。学生完成第一篇文章阅读理解后，实验组学生接受后设认知和认知策略学习。最后，笔者对两组学生进行相同的词汇测试，以此检验和评估后设认知和认知学习策略对阅读附带习得词汇的影响。

三、实验结果和数据分析

⒈后设认知策略

（1）动机和意识。访谈结果表明，由于词汇在语言学习的读、写、听、说、译各项活动中扮演重要角色，大多学生对扩大词汇量有很强的动机，而这方面的学习却是事倍功半。大多数学生背单词表，是按照字母A到Z的排列，虽然花费时间但收获甚小，学生几乎不能从一而终地背完所有单词。实验中，实验组学生了解到词汇学习并不是机械的过程。阅读时，实验组学生能附带习得词汇，因而对阅读表现出浓厚的兴趣和热情，学生获得更高的词汇学习意识和更强的阅读学习动机。阅读过程中，学生会根据语境主动猜测词义，查找字典核对猜测。学生在意识形态及心理状态上为阅读附带习得词汇的实现准备了前提条件。

（2）选择性注意力。在最初的访谈中，两组学生都承认阅读中遇到生词会查找字典。学生忙于查字典和记词义，耽误了阅读理解的速度和效率。学生对词汇理解有障碍，会觉得阅读理解很困难，甚至毫无乐趣可言，最后放弃阅读。实验组学生在接受两种策略学习后，会猜测阻碍理解信息的单词词义，对其他生词采用忽略方法，表现出有区别、有选择的注意力。对比组学生对所有生词“一视同仁”，给予相同投入量。

（3）自我监控。最初，两组学生都不是善于自我监控的学生。学生评价自我监控和习得词汇的效果为“不满意、不好、效果极差”等。学习两种策略后，实验组学生更善于总结学习结果和自我评价，他们会及时找到改善方法。实验中，实验组学生意识到阅读是习得词汇的途径之一，对不同生词投入有区别、有选择的注意力，增强了他们学习词汇的信心，使学生能够有效监控词汇习得，及时调整和改善学习方法。

⒉词汇测试

实验最后，笔者对两组学生分别进行了词汇测试。测试包括20个不完整的句子，共20分，采用ANOVA检验测试结果。如下表所示，在接受词汇后设认知和认知策略学习后，实验组学生词汇习得效果明显高于对比组学生，其中：F（1，28）= 50.95，P 〈 0.01。这说明两组学生在习得词汇上存在显著差异。

四、结论和意义

通过分析实验数据和各种相关理论基础，笔者得出以下结论。

首先，无论学习者是否接受词汇学习策略的培训，他们都能通过阅读增长词汇量，只是增长量有所不同。测试表明，虽然对比组学生没有接受策略学习，但他们也能习得和记忆部分词汇，只是效果差于对比组学生。学生通过阅读附带习得词汇是潜意识的学习过程，只要有一定词汇基础和可理解性输入，词汇习得就能发生。

其次，后设认知和认知学习策略学习可以提高学习者的阅读猜测词汇能力，减少学习者忽略的词汇数量。实验组学生接受后设认知和认知学习策略后，表现出对自我词汇猜测能力的肯定和更好地监控，被忽略生词数量明显少于对比组学生所忽视的。

最后，接受词汇学习策略培训的学生在阅读时能较成功地记忆其所猜测过的生词。两组学生的测试分数表明，实验组学生记忆词汇明显优于对比组学生。阅读过程中，实验组学生能投入区别性、有选择的注意力，猜测生词词义能够为学生对词汇的记忆和存储准备一定条件，使学习者记忆词义能力提高。这一现象符合“信息处理理论”的观点，即：经过语言的认知练习后，语言知识能更生动有效地保存在人的记忆中，投入量越大，习得越多，记忆也越持久。

本次实验采用的词汇学习策略只是为数不多的个别方面。本文没有涉及其他词汇学习策略对阅读附带习得词汇的影响。笔者将在今后的研究中继续探讨这个问题。

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文章编号：ISSN2095-6711/Z01-2016-05-0270