评价理论视角下外语教师多模态课堂话语分析——以全国高校外语教学大赛获奖教师为例

孙佳莹

(浙江工商大学 英语系， 浙江 杭州　310018)



评价理论视角下外语教师多模态课堂话语分析
——以全国高校外语教学大赛获奖教师为例

孙佳莹

(浙江工商大学 英语系， 浙江 杭州310018)

摘要：多模态话语分析理论应用于英语课堂教学能有效提高教师的教学效率和学生学习的积极性。以评价理论为基础，以第四届“外教社杯”全国高校外语教学大赛的两位获奖选手为例，对教师的多模态课堂话语进行分析，旨在探讨多模态话语形式和情感因素的融合，对激发学生学习动机和提高课堂参与度的积极作用。

关键词：多模态话语分析；评价理论；英语教学

人们习惯于组合各种符号来构建交际意义。过去，由于缺乏相关理论与技术的指导，研究者对话语的分析还只局限于对口头语言符号的研究，忽略了对手势、肢体语言以及其他非口头语言符号的研究。随着科技的不断发展，受韩礼德社会符号语言学启发，多模态话语分析理论应运而生。韩礼德认为，多模态是语言的本质特征，以口头、书面、手势、表情、图像等形式构建了交际模式[1]。

课堂教学中使用多媒体设备，提高了教师的教学效率，激发了学生学习的积极性。许多相关研究显示，教师课堂上的多模态话语对提高学生学习积极性有重要作用。经调查发现，当前大学英语教师在课堂话语方面主要存在话语数量过多、反馈信息不充分、授课形式单一、展示性问题过多等不足。

本文以评价理论为基础，通过对第四届“外教社杯”全国高校外语教学大赛两名获奖选手进行课堂话语的个案分析，旨在探讨多模态话语形式和情感因素的融合对激发学生学习积极性，提高英语课堂教学质量的作用。

1国内外相关研究综述

1.1多模态话语分析研究综述

21世纪初，为了强调符号在语言应用中的作用，一些西方的话语分析学家提出了“多模态”这个词[2]。从某种程度上而言，符号在信息传递过程中发挥着巨大的作用，而语言就是一种特殊的符号。现在人们所指的符号意义有所拓宽，包括图像、音频、肢体语言、表情、口头表达、书面表达等一系列信息交流方式，具有明显的多模态性[3]。受科技创新和社会变革的影响，符号研究范围不断扩大，从对文化话语分析一直发展到对社会话语的分析。符号在交流中的广泛应用引起了社会学家和语言学家的关注[4]。

国外学者对外语教师话语的研究兴起于20世纪80年代中期，Richard和Nunan曾将教师话语定义为“教师在课堂上为组织和从事教学活动所使用的语言活动”。多模态话语是一种将口头表达、声音、图像、肢体语言、表情以及其他社会符号结合在一起的语言表达形式[5]。对教师课堂多模态话语的分析实则是探寻教师在课堂上如何将各符号要素进行有序结合达到授课目的。

1.2评价理论研究综述

评价理论最初由Breal在1883年提出，此后发展较为缓慢。该理论是对系统功能语言学人际功能理论假设的发展。先前系统功能语言学框架下的人际功能研究侧重以语气和情态为基础的互动，却没有涉及对评价意义的阐释——谈话者的感觉、他们作出的判断以及对各种现象或经历的价值判定。对此，Martin提出了评价理论，旨在更好地理解话语中的情感表达。评价理论侧重对语言使用者态度的评估，不只停留在对语言形式和表层含义的评价，更多关注的是语言的深层含义。情感因素是指从人内心发出的对于人类行为、用词、话语的判断与鉴赏。态度系统是评价理论的一大分支，又涵盖三个子系统，分别是情感、判断和欣赏，其中以情感为核心[6]。

目前国内外对外语教师课堂话语的特征分析研究众多，但对于将评价理论与外语教师课堂话语相结合的研究并不多见。本研究选取优秀英语教师为个案进行研究，基于评价理论，探讨多模态话语形式和情感因素的融合如何促进英语课堂教学。

2研究问题与分析

2.1教师课堂话语存在的问题

通过对浙江某高校不同年级学生就英语教师课堂话语评价的问卷调查统计分析(结果如表1所示)，该问卷的封闭性问题用李克特量表作为检测工具。笔者发现，学生对教师的英语水平和专业素养总体较为满意，但普遍反映英语教师在课堂上与学生的交流、问题的反馈环节上存在欠缺，教师与学生的话语数量不能达到相对平衡，且教师的提问类型较为单一。对问卷中开放性问题的答案进行分类编码，归纳如下：67%的学生反映教师在课堂上存在“自导自演”现象，缺少与学生的互动；58%的学生反映教师语速过快，因而常常跟不上教师的上课进度，导致遗漏某些知识点；23%的学生反映教师的话语存在“迂回”现象，常常说了很多，却没有重点。

针对这些问题，笔者归纳主要原因是教师上课话语类型相对单一，缺少和学生的互动，因而影响了学生课堂的参与度与学习的积极性；教师过多地关注学生对知识的吸收，却忽略了必要的情感因素，导致师生关系失衡，影响教学效果。

式中，δli1、δli2为随动移动副位置度误差；δei1、δei2为随动移动副角度误差；δλi表示定位器坐标系原点初始位置相对于基坐标系原点位置误差，δλi=(δλix,δλiy,δλiz)T。不考虑随动移动副位置度误差、随动移动副角度误差，则式(8)可简化为：

表1　学生对教师话语评价的调查结果

注：P<0.05

2.2优秀英语教师多模态话语个案分析

2.2.1教师会话分析

会话中的各类要素和教师的话语目标有着紧密的联系。贾爱武曾指出，语言是传递信息的媒介，所有课堂行为的定义都与师生谈话有关[7]。通过口头形式的话语，教师可以清晰表达自身想法，做出价值判定，并在此过程中不断改进和修正。同时，口头形式交流有助于在说话者与听话者之间建立互动，示意关系，提供信息，引导听话者加深对目标话题的理解。话语在课堂上的广泛应用形成了专门教师课堂话语，不可否认，教师课堂话语是一种有效提高课堂教学效率的重要手段，它能全方位展示教师的教学能力、情感特征、话语可信度、逻辑思维、权威等。优秀英语教师所应具备的各类素质如下：

1) 教师信任的展示。教师的信任是激发学生学习积极性的原动力，在课堂上给予学生充分的信任，可以有效鼓励学生主动提出问题和发表见解。

例1(Formally dressed, with smile) All of the judges and especially my dear fellow students, good afternoon! (prolong sounds) It is my pleasure to stand here and share next 20 minutes with you. I really hope that we can have a good cooperation with each other. OK? (with doubtful facial expression) OK! (with certain eye contact) Here we go!(陈航，三等奖)*文中所用获奖教师的引文均来自真实比赛录像口头话语的转写。

例1中，由于该教师第一次给这个班学生上课，考虑到双方的实际情况，在课前她做了一个简单的问候。她通过适当延长声音的方式向学生传达了其希望与学生积极合作的愿望。此举充分将情感因素考虑其中。“I hope”这个主谓结构，“I”宣示了教师在课堂上的主导作用，但“hope”缓和了语气，有助于学生接受该请求。“we”拉近了师生之间的距离，师生关系从原本的分离转为相互融合，表示教师愿意以一种相对谦虚的姿态和学生共同探讨问题而非只是知识的授受关系。

2) 教师逻辑思维的展示。教师的逻辑思维能够通过话语清晰地呈现。教师话语中的逻辑连接词实则是教师思维模式的直接反映，同时也是一个成功教师的亮点所在。

例2Right! (with confidence) And, today we are going to touch upon a romantic subject.(short stop) That is mathematics. You are really great! (to all the students)OK! So, we are going to talk about how to fall in love with math. So, actually, to begin with, I really like to ask your opinion towards mathematics. ... So, next, we are going to do a listening task. ... And, also finally, an assignment for you.(陶鑫，一等奖)

例3To achieve this, we’ll go through three steps! Read for the theme, read between lines, and last thing critical appreciation. You’re very good! You’re really, really, really fast learners! (repetition)(陈航，三等奖)

例4Now the next part! OK. So, can you look at paragraph 5? What’s that example in the second sentence? (with smile) Origin of numbers! (making an eye contact with one of the students) very good! So, you see, (point to the screen) numbers, zero comes from minus, one comes from zero, two from one.(陶鑫，一等奖)

例2中 “ to begin with ”“ next ”“ finally” 将课堂教学进程分成三个阶段，“ to begin with ” 清晰地呈现了第一个阶段，“ next ” 引出了第二个任务，即听力任务，“ finally ” 引出了课后任务，这些衔接语保证了教学活动的顺利进行，类似的话语在例3、例4中也有所显现。

3) 教师权威的展示。教师权威是课堂教学高效顺利进行的前提，在课堂上教师必要的主导能够促进学生在有限时间内获得更多的知识，也利于维持融洽的教学氛围。

例5I know it is a little bit difficult. But, would you please try to answer these questions?(陈航，三等奖)

例6So,uh ... especially you might ask the following questions. First of all, what is the most important thing you would like to take?// Probably it is true.(陈航，三等奖)

例5中教师明确话语接受对象是学生，能够站在学生的角度对问题进行评价，有一定的权威性。“ would ”“ try to ” 表示教师愿意与学生探讨问题，给学生以轻松的感觉，进而鼓励学生积极参与，这也不失为另一种权威的表现。再如例6中，“might”“ probably ” 这些含糊词表现了教师话语的严谨性和可靠性，能帮助教师避免由于话语错误而带来的直接责任。

以上例子是优秀教师的话语展示，对大学英语教师的课堂话语有一定的借鉴意义。教师的权威、知识储备、专业素养、逻辑思维等都能够在话语中得到反映。充分掌握并合理运用这些课堂话语能够帮助教师激发学生的学习兴趣，提高学生的课堂参与度，构建相对民主和谐的课堂氛围。

2.2.2教师课堂中的社会符号分析

口头语言表达在教师课堂话语中有着举足轻重的作用，但是非语言符号的存在也不容忽视。只有将两者结合起来才能构建更加生动高效的课堂。

例7Can you just use one word to describe your feelings in a math class? (with smile, then the teacher saw the students may feel confused) yeah ... I think ... Un-hum ... Not in your head. So, what’s your feeling? One word.(a little surprised, walking towards one of the students, reaching her hand) Student A answered. Nervous!why? (with uncertainty, showing her interests in it) Then the teacher went to the blackboard and wrote down the word.

Right now, I am asking you questions. Are you nervous? Student A answered, no! Wow ... That will be nice! ( feel at ease ,still smile)(陶鑫，一等奖)

例8What’s your word? (with expectation, curiosity) student B answered. Beautiful! That’s a good beautiful word! ( the teacher pricked her thumb) OK! I’ll write it.(went to the blackboard and wrote the word) Can you tell me why do you think it’s beautiful? (with smile) [While student B answering the question] un-hum,un-hum (nodded) wow ... You’re really great!(陶鑫，一等奖)

非口头形式话语包括手势、肢体语言、衣着、面部表情等。如例7，课堂上教师衣着白色衬衫西装外套，这很好地显示了她作为专业教师的内在气质。整个课堂该教师始终面带微笑，此举体现了她的亲和力，也有利于营造和谐的教学氛围。另外，在与学生交流过程中，她注重眼神的交流，通过眼神传递肯定与鼓励，表现对学生回答的期待，以此激发学生的参与欲望，进一步推动课堂教学的顺利进行。每次从学生口中得到有效答案后，教师习惯于迅速转向黑板，写下关键词。这一系列动作反映了该教师有序连贯的教学步骤。

情感因素应不仅只渗透在教师的口头表达上，也应当涉及非口头形式。作为专业教师，应擅长于鼓励学生。例8中，当学生B在回答问题时，教师不停以点头、竖大拇指和简短附和的方式给予肯定，鼓励该生继续发言，起到了良好的效果。恰当运用非口头形式言语并加诸情感因素会让课堂更加生动和高效。

非口头言语形式的表达不仅只限于教师本身，也可来源于辅助教具。现代科技加速了多媒体设备在教学中的广泛应用。教师应当不断改进自身教学方式，适应时代变化，多利用学生乐于接受的方式实施教学。在课堂上可以借助音频，以听力填空的方式帮助学生加深对课文文段的理解，让原本略显枯燥的阅读课变得更加轻松。此外，不管是传统教学还是现代教学，板书都是教学过程中至关重要的一部分，教师可以选择用不同的方式呈现，如PPT、传统黑板书写等，此举有利于学生把握重点，做好课堂笔记。

从图1可以看，此幻灯片包含了3张图。数学上的概念极具抽象性，对学生而言有一定的理解难度。这3张图的运用让原本抽象晦涩的数学概念变得具体清晰，有效减轻了学生理解的压力，提高了学习效率。从图2看，教师通过绘制网状结构图帮助学生记忆单词，标题醒目提示主题。以“intriguing”为中心向左拓展同义词，向右拓展反义词，有效增加学生的词汇量，提高记忆效率。幻灯片、音频、视频等多媒体各具特点，若教师能合理正确选用来辅助教学，能够获得不错的教学效果。

图1　抽象概念具体化展示

图2　网状结构图

3研究结果与讨论

多模态话语的模式为教师提供了多样的教学方法。就话语层面而言，鼓励引导式的话语能够有效提高学生的课堂参与度，激发学生的学习兴趣。就社会符号而言，教师的面部表情和肢体动作能够有效激发学生的学习动机。教师可以将多模态话语与现代多媒体教学设备相结合来提高课堂的教学效率[8-9]。例如，在进行英语口语课程教学时，教师可以用影像或图片等创设相应真实情景，使学生能在短时间内迅速投入课堂，具有身临其境之感。在此基础上不断练习，自然高效地掌握这类表达。这和教学的最终目标相契合，即学生的语言习得最终将展示在他们能将该表达应用于生活实践当中。同时，由于多模态形式的不断推广，教师也应做到与时俱进，不断增强自己的角色意识，从课堂的领导者变为课堂的组织者，教学的任务已不再只是简单的知识传授，更多的是技能方面的培养与训练[10]。

新媒体时代，学生的主要学习任务是尽可能理解教师所传达的任何信息。他们也不再只是被动的知识接受者，而应成为知识的积极探索者，他们乐于通过课堂活动来表达自己的观点[11]。因此，在学习和交流的过程中，当学生能够运用多模态资源去建立文本含义时，他们的自主性也在不断提高。理想的学生应是独立的，能够抓住一切机会将理论付诸实践，愿意通过协商与讨论的方式去解决问题，在教师的帮助下，将自己的潜能发挥到最大。同时，学生还应具备多渠道获取和筛选有效信息的能力，在此基础上构建自己的知识网络。

4结束语

本文从多模态角度对教师课堂话语进行分析，又将情感因素考虑其中，对于现今大学英语教师课堂教学有一定的指导意义。口头形式的话语表达与符号语言相结合能有效提高教学效率，激发学生的学习兴趣，符合当今时代的发展趋势。本研究以“外教社杯”全国高校外语教学大赛获奖教师为个案进行分析， 概括了多模态话语的先进之处， 但捕

捉到的只是部分特点，还有更多特点有待于深入探讨。此外多模态话语的应用范围还可以不断拓宽，可应用于电影台词、剧本、新闻等方面研究。

参考文献：

[1] 韩礼德. 作为社会符号的语言：从社会角度诠释语言与意义[M]. 北京: 外语教学与研究出版社，2001：1-5.

[2] 杨信彰. 元话语与语言功能[J]. 外语与外语教学, 2007 (12) : 1-3.

[3] 李战子. 多模式话语的社会符号学分析[J]. 外语研究, 2003 (5) : 1-3.

[4] 张德禄. 多模态话语分析综合理论框架探索[J]. 中国外语, 2009 (1): 24-30.

[5] 朱永生. 多模态话语分析的理论基础与研究方法[J]. 外语学刊, 2007 (5) : 82-86.

[6] 刘立华. 评价理论研究[M]. 北京：外语教学与研究出版社, 2010: 9.

[7] 贾爱武. 语言课堂话语模式的分析与改进[J]. 解放军外国语学院学报, 1999 (4) : 72-73.

[8] 付继林. 大学英语教师课堂元话语的跨文化对比研究[J]. 中国成人教育, 2009 (13) : 115-116.

[9] 龚明玉. 教师的人格魅力及其对学生的影响[J]. 湖南教育, 2007 (12) : 39-42.

[10] DORNYEI Z. Motivation and motivating in the foreign language classroom[J]. The Modern Language Journal , 1994(3)：273-284.

[11] 舒白梅. 外语教育学纲要[M]. 武汉：华中师范大学出版社, 2005: 229.

〔责任编辑： 张敏〕

收稿日期：2016-03-11

作者简介：孙佳莹(1993—)，女，浙江杭州人，硕士生，主要从事英语教育及语料库研究。

中图分类号：H319.3

文献标志码：C

文章编号：1008-8148(2016)03-0095-05

Multimodal discourse analysis of English teachers’ classroom talk from the perspective of appraisal theory— Taking prize winners in SFLEP National Teaching Contest for example

SUN Jiaying

(English Department, Zhejiang Gongshang University, Hangzhou 310018, China)

Abstract:The application of multimodal discourse analysis theory in English classroom teaching can effectively improve teachers’ teaching efficiency and students’ learning motivation. This paper mainly states the convenience that multimodal discourse could bring to the English teaching as well as its auxiliary functions based on the case study of two winners in SFLEP National Teaching Contest. Combining multimodal discourse form and emotional factors is of great help to stimulate students’ learning motivation and improve students’ willingness of classroom participation.

Key words:multimodal discourse analysis; appraisal theory; English teaching