尝试教学法结合CBL教学模式在医学影像技术实习带教中的应用

孙　琦，董敏俊*，陶晓峰，吴利忠，周进祝，沈秀明

（1.上海交通大学医学院附属第九人民医院，上海 200011；2.上海交通大学医学院附属第九人民医院（北院），上海 201999；3.上海健康医学院，上海 200037）

尝试教学法结合CBL教学模式在医学影像技术实习带教中的应用

孙琦1，董敏俊1*，陶晓峰1，吴利忠2，3，周进祝3，沈秀明3

（1.上海交通大学医学院附属第九人民医院，上海 200011；2.上海交通大学医学院附属第九人民医院（北院），上海 201999；3.上海健康医学院，上海 200037）

根据实践经验，将基础教育中的尝试教学法与CBL（Case-Based Learning）教学模式相结合，并融入医学影像技术实习教学中，实施理论与实践相结合、案例与临床相结合教学模式，培养学生在实习中主动发现问题、解决问题能力，使其学会独立思考。

医学影像技术；实习带教；尝试教学法；CBL教学模式

现代医学教育的目标是培养具有创新意识和综合能力的高素质复合型医学人才[1]。医学影像学分为技术和诊断，而医学影像技术是一门理论性、实践性和应用性很强的学科，其临床实习教学质量直接影响该专业的教学质量。传统课堂讲授教学法难以将所有知识点与实际临床影像技术相联系，甚至与临床实际技术工作存有脱节现象。同时，由于医学影像技术课时偏少，教学内容庞杂，加之临床带教不够重视，教学效果不佳。如何在有限的时间内开展适合医学影像技术发展的教学实践，已成为医学影像技术教师面临的重要课题。近年来，随着我国教学改革不断深入，以案例为基础（Case-Based Learning，CBL）的讨论式教学成为重要内容之一[2，3]，但由于CBL教学缺乏对基本概念、原理等理论知识的解释，缺乏对学科理论的系统阐述，且还未完全普及，故需要进一步改进。本研究将尝试教学法与CBL教学模式相结合开展教学，并对医学影像技术实习教学工作进行阶段性回顾总结，以期为后续临床教学提供借鉴。

1实习教学现状反思

1.1被动教育模式

与其他临床学科相比，医学影像技术内容丰富、信息量大。传统教学模式通常以教师为中心，教师出于责任感，为了让学生尽可能多地掌握知识要点，常常加快课堂讲授的节奏，没有给学生留出思考、自学、讨论的时间，这就导致“填鸭式”单向教学模式的形成，即被动教育；而学生则是“上课记笔记、课后背笔记、考试考笔记”，缺乏对知识的探索和思考。这种被动教育导致的结果是学生记住了考点却没有掌握知识点，只会应付考试，不会灵活运用知识。这使得学生学习的参与性和主动性下降，甚至对学习感到厌倦，其分析问题和解决实际问题能力培养无从谈起，不利于培养创新型人才。

1.2教学形式单一

传统的医学影像技术教学是先安排简单机械的理论学习，然后进入临床实习。医学影像技术专业整体实习安排为100%跟班带教，没有专门的带教教师。学生通常跟着当班技师学习，缺乏系统性、组织性，往往是“学到哪里算哪里，想到哪里教哪里”，教学形式单一，学生常因为过分单调机械操作而疲劳，甚至逃避实习。其结果是学生理论水平一般，操作能力较差，理论学习与临床实践脱节，当然这也与医学影像技术教育长期得不到重视有密切联系。这就为医学生日后从事临床放射技术工作埋下隐患。要改变这一现状，就必须探索能够发展学生自主学习能力的新型教学形式。

1.3缺少多元评价

目前医学影像技术专业学生的实习成绩均由带教教师打分，这种单一的教学评价方式不利于素质教育、创新教育、发展学生个性等教育目标的实现，不利于培养创新型人才，急需建立多元评价方式。

医学影像技术是一门直观性、实践性较强的学科，仅依靠课堂上学习书本知识是远远不够的。学生对影像技术了解不够，没有得到良好的技能和能力训练，难以达成医学影像教育要求。如何改变传统教学模式，训练和加强医学生主动学习能力和影像技术技能培养已经成为现代医学影像技术教育需要解决的首要问题。因此，探索一种适合学生、适合教师，面向基层，以培养实用型人才为目标的教学方法，是未来教学改革的必然要求。同时，随着医学影像学的迅速发展和新技术在该领域的广泛应用，医学信息成倍增长，学生想要在有限的时间内学完所有的新知识、新技术已不可能[4]。教师应采取怎样的教学方法，才能使学生从繁重的专业学习中解脱出来，并且尽可能学习到更多的知识，从而适应临床医学影像技术工作的需要，都是值得我们深思的。

2尝试教学法与CBL教学模式的结合

2.1尝试教学法概要

尝试教学是将尝试思想应用到教学中，是一种带有尝试特征的特殊教学活动，既是尝试活动、又是教学活动。尝试教学活动的特点为：（1）尝试活动的主体是学生；（2）尝试问题一般由教师根据教学大纲和教科书的要求设置，这是尝试目标；（3）探测活动是在教师指导下的尝试过程。

尝试教学理论的基本观点是“学生能尝试、尝试能成功、成功能创新”，特征是“先试后导、先练后讲”，具体表现为“四前四后”：（1）学生在前、教师在后；（2）尝试在前、指导在后；（3）练习在前、讲解在后；（4）活动在前、结论在后。主张让学生在尝试中学习，突破“先讲后练”（教师先讲、学生再练）的传统教学模式，构建“先练后讲”（学生先尝试练习，教师再有针对性地讲解）的新型教学模式。尝试教学理论的学科理论依据主要包括哲学基础、教学论基础和心理学基础3方面。从哲学角度看，辩证唯物主义的认识论要求重视学生在教学中的实践活动，使学生获得知识、发展思维、培养能力。尝试教学法符合现代教学论思想要求，将知识传授和能力培养统一起来，从单纯传授知识转变为同时还培养学生自学及解决问题能力、尝试初步研究工作等。尝试教学运用了心理学中的迁移规律，使先前的知识结构改组，结合新学知识，帮助学生形成能容纳新知识的、更高一级的新知识结构。在多年的基础教学过程中，邱学华教授[5]总结30年的教学经验及反复论证研究，提出的理论终于得到了教育理论界和广大教育实践工作者的认可与信服。实践证明，学生能在尝试中学习是带有普遍意义的。我们从这个基础教学法中得到启示，并查阅国外文献，试图将其运用到医学影像技术教学中来。

2.2 CBL教学模式

CBL教学法起源于20世纪初美国哈佛大学医学院和法学院[6]，其主要过程是将问题导向学习[7]（Problem-Based Learning, PBL）与临床医学具体课程的特点和内容相结合，其核心是“以病例为先导、以问题为基础、以学生为主体、以教师为主导”的小组讨论式教学法[8]。我科自2011年起开始CBL模式的医学影像技术探索性教学，其过程是：由4～5名学生组成一个学习小组，共2个小组，并配备一名辅导教师，以自我完善为基础、“头脑风暴”为特色，讨论时多采用临床真实案例，并应用多媒体播放相关图片和影像资料，将相关知识点有机贯穿到整个教学过程中，使学生建立立体的感性认识。此后，小组成员利用业余时间进行文献阅读和案例分析讨论，需要时可主动请教影像医学诊断教师。经过数次自我管理式分析、讨论，整理出涉及医学影像技术、基础医学、临床医学、社会人文等各种问题，并在此基础上提炼出几个核心问题，如患者的临床诊断是否准确，遇到某种疾病时如何进行影像学检查，如何选择最有效和最优化的检查方式等。随后，学生经过较长时间的文献查阅和反复讨论，提出最佳答案并形成汇报材料。然后，在带教教师的指引下，各小组分别将各自案例进行汇报。在答辩与讨论过程中，汇报小组的每一名学生必须认真回答其他组学生提出的疑问和质询。最后由教师总结，归纳概括知识要点，并详尽解析重、难点，对学生提出的新问题和分歧较大的问题进行解释。

2.3尝试教学法与CBL教学模式结合

我国医学生培养模式与国外医学院校有所不同。国外医生在综合大学理工科专业毕业后进入医学院继续深造，其知识结构、思维方式较成熟；而我国的医学生一般是高中毕业后直接考入医学院校，进大学之前的教育都是采用传统教学方法，突然接受新的教育模式，不少学生觉得无所适从。特别是医学影像技术专业，我国大多数为高等职业学校三年制，学生学习时间短、负担重，进入临床又得不到足够重视，加之各种软硬教学条件不够完善，给教学带来一定困难。我院常规的实习教学模式如下：（1）讲授教学占总课时的50%，分为精讲和一般讲授。（2）实践教学占30%，充分利用放射科X、CT、MRI、DSA等资源，在讲授教学中插入实践教学。（3）基于CBL理念的案例教学占20%，安排在实习的最后阶段。（4）提出一些新的技术让学生自学。

我们将尝试教学法与CBL教学模式相结合，设计出以下教学方案（见图1），按照“先试后导、先练后讲”的基本特征，关键在于掌握“先练后讲”的基本精神。新教学模式基本分为7步：准备练习（见习）—出示尝试实习操作题目—自学课本—尝试操作（第一次实习）—学生讨论—教师讲解—尝试操作（第二次实习）。同时提高实践教学及CBL案例教学比例分别至40%和30%。充分相信学生、尊重学生，注重以人为本，改善实习教学模式，增强薄弱环节的训练，加强理论与实践的结合，协同相关临床科室反馈，尝试建立临床医学影像技术实习带教新模式。

图1尝试教学法与CBL教学模式相结合教学方案

3教学评价及实践应用

3.1教学评价

课程教学全部结束后，以知识技能考核、问卷调查、座谈交流等形式，评价实施该教学法后学生的考核成绩、认可度和满意度，综合评价教学效果。考试遵循“教考分离”原则，结合医学影像技术特点适当加大实践操作比重，并做出以下规定：授课教师不参与试卷命题和考卷评阅，并采用统一标准化的考核评价方式，即理论知识考核（占40%）、专业操作技能考核（占40%）、案例考核（占20%）。专业操作技能考试要求每名学生随机抽取两个操作题目，并上机独立操作完成，考核教师根据评分标准进行综合判定；案例考核则是根据平时案例分析讨论课学生的表现及积极程度打分；同时组织学生开展自评和讨论，评价实习期间个人的学习动机、兴趣和自我效能感，并对授课教师、教学过程和方法进行不记名选择评价，鼓励他们提出意见和建议。

3.2实践应用

该模式有以下优点：（1）学生的知识是自我获取的，并能融会贯通和学以致用。（2）知识获取更具挑战性、创新性，“头脑风暴”式争论使学生思维反应更为敏捷。（3）培养了正确的医学影像思维能力和语言表达能力以及团结协作能力。（4）结合临床案例开展的分析、讨论式学习可以有效提高学生的兴趣，避免主题偏离。（5）能提高学生学习的主动性，培养学生自学能力、理论联系实际能力、综合分析能力。（6）锻炼学生多方面的能力，如文献检索、查阅资料、归纳总结、综合理解、逻辑推理、口头表达等能力，为今后的工作和科研打下良好基础。

当然，该教学模式的实施不是一蹴而就的，还需不断改进完善。目前尚存在以下问题：（1）该模式还处于萌芽期，医学影像技术专业一些基础教育课程仍采用传统教材，所以基础、临床两个阶段的教学工作出现衔接不紧密现象，个别学生难以适应新的教学模式。（2）对选取的教学案例有较高要求，因此授课教师要注意案例的针对性、真实性、时效性、代表性。（3）该教学模式对教师的自身素质要求较高，为完成一堂高质量的教学课，教师必须付出更多时间和精力，所以教师渊博的知识及扎实的理论知识是支撑该教学模式实施的基石。（4）该教学模式是一个先实践、认识，再实践、再认识的学习过程，要求实施教学的单位能为学生提供充足的学习资源和实践场所。

3.3教学体会及改进措施

通过医学影像技术教学具体实践，我们认识到教师和学生需要共同分担责任，教师引导学生探索问题、发现问题和解决问题，加强学生的智能培养，活跃学生的思维，其核心在于“引导”[9]；而学生也要充分发挥主体作用，成为学习的主人，变“要我学”为“我要学”，提高学习主动性[10，11]。在教学过程中，我们发现有些学生通过死记硬背能够记住理论知识，但是进入临床后缺乏临床问题处理能力，接触到真实影像操作时就无从下手，甚至连基本的体表解剖定位都不会，显然不能适应现阶段影像技术工作需要。因此，如何保证教学质量、真正获得良好教学效果，对教师来讲也是一种新的挑战。同时，有学生反映目前学习科目多，时间紧张，而该教学模式在具体某一知识点的掌握方面效率相对较低，因而反对大范围推广该教学模式。此外，那些不善于表达或性格内向的学生，尽管有着扎实的知识基础，但往往难以在小组讨论中发挥积极性。

针对上述问题，自2013年起，我科积极进行专用教室的改建和软硬件设备的购置，提供快速通畅的内、外网络以便于学生收集资料和交流观点；建立微信群，教师可以随时将自己的想法发布在群内，学生可通过网络教学平台自主学习，不受时空限制，有助于发展自主学习能力；教师课后为学生答疑解惑，有利于营造师生互爱互助、教学相长的良性学习氛围，促进了我科该教学模式的深入开展和实施。教师通过培训全面掌握该教学模式的理论知识，注重培养学生分析问题和解决问题能力，注重医学影像技术与基础医学、临床医学的密切联系，从而真正实现由应试教育向素质教育的转变。此外，我科前期研究结果显示，CBL数据库在医学影像科诊断实习中的应用取得了满意效果[12]，故参考其教学特点及长期教学经验，依据教学大纲选择不同系统的常见病、多发病，使病例更具典型性，构建高水平影像技术教学试教片数据库，并定期更新数据库。通过师资培养、教室改建、设备配备和规范管理，我科该教学模式已逐渐走向正轨。

4展望

如何将传统医学教学方法、尝试教学法与CBL讨论式教学模式进行完美结合，探寻适合我国国情的教学模式，并跟上世界教育教学发展趋势，是医学基础教育工作者迫切需要探讨的课题。我们希望通过将尝试教学法和CBL教学模式完美结合，使其真正融入中国特色的临床医学影像技术教学，提高学生学习积极性和主动性，培养学生发现问题、分析问题、解决问题能力，使其成为一名优秀的医学影像专业技术工作者。

[1]文凯，廖和和，袁泉，等.浅析以病例为基础的教学模式在临床实习教学中的应用[J].西北医学教育，2007，15（4）：749-750.

[2]Carder L，Willingham P，Bibb D.Case-based，Problem-based learning：Information literacy for the real world[J].Research Strategies，2001，18（3）：181-190.

[3]Srininasan M，Wilkes M，Stevenson F，et al.Comparing problem-based learning with case-based learning：effects of a major curricular shift at two institutions[J].Academic Medicine，2007，82（1）：74-82.

[4]慕景强．PBL在医学教育中的应用现状研究[J]．西北医学教育，2004，12（3）：170-173．

[5]邱学华.尝试教学论[M].北京：教育科学出版社，2005.

[6]杨静悦，高琳，孙飞，等.CBL联合PBL模式在肿瘤内科临床教学中的应用[J]．基础医学教育，2012，14（7）：526-529.

[7]Tavakol K，Reieherter E A.The role of problem based learning in the enhancement of allied health education[J].Allied Health，2003，32（2）：110-115.

[8]Jane Jackson.Case-based learning and reticence in a bilingual context：perceptions of business students in Hong Kong[J].System，2003（31）：457-469.

[9]Williams B.Case-based learning a review of the literature：is there scope for this educational paradigm in pre-hospital education[J].Emerg Med J，2005，22（8）：577-581.

[10]梁栋梁，李平法.CBL教学法在急救医学教学中的应用[J]．吉林医学，2011，32（20）：4284.

[11]顾贵龙，胡孝渠，张晓骅.CBL与PBL教学模式在肿瘤外科学教学中的应用探索[J]．山西医科大学学报，2010，12（6）：630-632.

[12]艾松涛，刘玉，余强，等.CBL教学法在医学影像科实习中的应用[J]．中华医学教育探索杂志，2011，10（10）：1241-1243.

（*通讯作者：董敏俊）

G424.1

B

1671-1246（2016）13-0079-03

注：本文系上海医药高等专科学校教育科研基金（2015jy008）